¡ESTO ES RITMO!. La inclusión a través de la disciplina y los contenidos.

Pocas películas relacionadas con la educación me ha causado tanto impacto como ¡Esto es ritmo!. El argumento es muy simple: doscientos cincuenta adolescentes de las más diversas procedencias y sin experiencia previa reciben durante tres meses un intenso adiestramiento para conseguir bailar un ballet inspirado en “La consagración de la primavera” de Stravinsky.

A lo largo de cien minutos, este documental nos muestra todas las fases que atraviesa un proceso de aprendizaje presidido por un reto valioso, como siempre debe suceder en la enseñanza verdadera (no en la aparente, que se conforma con distraer y contener y que renuncia a los objetivos ambiciosos).

Durante los ensayos, estos chicos y chicas, que a veces arrastran vivencias dolorosas de sus lugares de origen, se vuelcan en aprender los primeros pasos de baile y familiarizarse con la música clásica. Algunos se sienten muy inhibidos y bloqueados, otros se cansan enseguida y desean abandonar, otros ocultan sus inseguridades bajo las risas y la indisciplina. Nada de ello hace vacilar a su preparador Royston Maldoom, que nunca opta por rebajar el nivel de exigencia, ni por seducirles con argumentos complacientes, ni por conseguir inmediatas complicidades.

Al contrario, se encara con el grupo, les cuestiona, les riñe, les desenmascara sin contemplaciones y, sin más prolegómenos, vuelve al trabajo con más ahínco si cabe.

Sus mensajes son siempre claros : “sin silencio no se puede hacer nada serio”; “las actitudes insolentes sólo demuestran vuestro miedo”; “sólo con disciplina y con constancia conseguiréis vencer vuestras vacilaciones y que aflore vuestro potencial”.

Maldoom, a pesar de ser un experto en experiencias similares que lleva más 30 años ensayando proyectos de baile con muchachos de la calle, no puede evitar que algunos jóvenes abandonen durante las primeras semanas de baile. Con todo, la mayoría continúa con los ensayos y pronto se empiezan a experimentar asombrosos progresos. Con tesón y la experiencia de los primeros resultados, disminuyen los altibajos y las dudas se disipan, hasta que un día estos chicos y chicas empiezan a sentir más seguridad en si mismos y se entusiasman con su tarea.

Los testimonios del director de la orquesta, Simon Rattle, y del propio Royston Maldoom u otros profesores, explicando sus vivencias y motivaciones constituyen un magnífico contrapunto a los ensayos. También se nos muestra cómo están viviendo la experiencia tres adolesecentes del grupo. Una es Marie, muy preocupada por aprobar la secundaria. Otro es Olayinka, un huérfano de la guerra de Nigeria que ha asumido estoicamente su destino y trata de abrirse camino en Alemania, un país que le resulta ajeno y emocionalmente árido. Y otro es Martín, un chico torturado por sus inhibiciones.

El proyecto les brindará a todos la oportunidad de demostrarse a si mismos que son capaces de aprender cosas valiosas y de superar retos. En definitiva, de crecer como personas y de elaborar sus traumas personales desde una perspectiva más positiva.

Me pregunto si estos planteamientos siguen inspirando actualmente la acción pedagógica de las instituciones docentes y del profesorado en la secundaria. Me temo que ya no, y creo que ahí radica una de las causas de la insatisfacción generalizada que domina en esta etapa.

Tengo la impresión de que el carácter prioritario que se ha otorgado a un objetivo tan respetable como el de la cohesión social ha pervertido, sin pretenderlo, la acción docente en una etapa como la secundaria, en la que el proceso educativo debería girar en torno a los saberes valiosos que se trasmiten y su poder transformador. Como la mira ya no se sitúa en la promoción de esos aprendizajes, sino en conseguir cómo se pueda la inclusión (nueva divisa del progresismo pedagógico actual) de todos los adolescentes, hemos alterado fatalmente el proceso educativo, que antes se ejercía desde la legitimación y la autoridad que otorgaban esos saberes, a los que se accedía con esfuerzo, disciplina y dedicación.

Ahora, en lugar de exigirle al alumnado que se adapte a un proceso de aprendizaje preestablecido en función de unos contenidos, pedimos al sistema educativo en general y al profesor en particular, que reformule constantemente los contenidos y los procesos de aprendizaje para adaptarse al alumnado y no excluirlo. Se trata de una opción que tiene una trascendencia enorme porque supone considerar esos saberes como algo de valor secundario. Insisto, no son ya los profesores los que se han de adaptar, sino los propios contenidos y procesos aprendizaje, cuyo valor empieza a medirse no en función de criterios intrínsecos, sino en base a su poder motivador e inclusivo. Algo parecido a lo que ocurre con la publicidad o la programación televisiva.

Como señalaba Bauman, antes los alumnos eran blancos fijos situados a tiro de un profesor que les disparaba mensajes efectivos, ahora son blancos móviles que determinan sin apenas cortapisas los movimientos y la acción de un profesorado, obligado a perseguirles con proyectiles “inteligentes” que se van redireccionando sobre la marcha (Bauman es tan eficaz creando metáforas que sus mensajes a veces quedan diluidos por su brillantez, como ha señalado recientemente Helena Béjar) en medio de una confusión creciente.

La prioridad política ahora es lograr por todos los medios socializar a unos jóvenes cada vez más heterogéneos y evitar que el abandono, las sanciones o el fracaso escolar frustren este empeño. La escuela, al fin y al cabo es uno de los pocos reductos de que disponen los gobernantes para ejercer de forma efectiva su poder y parece ser la herramienta más efectiva para conseguir el objetivo de la inclusión. Si eso implica relativizar su función tradicional, no cabe duda que debe hacerse sin mayores contemplaciones.

Pero justificaciones no faltan. Este modo de actuar parece legitimado por el desprestigio de unos saberes, que son producto –se dice- de la razón unificadora que propugnó la Ilustración y que la crítica ha sabido cuestionar de modo inapelable. Ahora, ya no cabe abordar el conocimiento desde una óptica cerrada y disciplinar sino abierta, participativa y globalizada. Como ya diagnosticó Morin, estamos en un momento de disolución de los contornos y de desintegración de los dominios separados, de crisis de la hieperespacialización, de fin de los desarrollos ordenados, lineales y acumulativos, de ocaso en definitiva de la universalidad y de apogeo del relativismo. Lo congruente, por tanto, es postular dinámicas innovadoras –otra divisa ya tediosa pero siempre reiterada por las políticas educativas actuales- que inviten a construir el conocimiento de manera compartida, en escenarios no jerárquicos y verticales, sino democráticos y horizontales, que no excluyan a nadie y que favorezcan el crecimiento personal de todos. Este proceder se ve reforzado por las nuevas tecnologías de la información que multiplican las posibilidades de generar y trasmitir conocimientos colectivamente y que no exigen tanto conocimientos específicos, como competencias metacognitivas de autoregulación del aprendizaje y de relación social. El constructivismo además ya nos había enseñado que es imprescindible participar para aprender y que el trabajo colaborativo es por tanto imprescindible para fomentar el aprendizaje. Si a todo ello, añadimos que el estado-nación está en tránsito hacia el estado-red y que la metáfora reticular se ha impuesto a la priramidal, parece claro que ese es el camino correcto. Hay que promover una sociedad de sujetos singulares con plenitud de derechos que favorezca la participación de todos y todas, con independencia de sus características personales y/o sociales, sean de género, etnia, capacidad o discapacidad, o clase.

Este magma de análisis y consignas grandilocuentes, unido a apresurados desarrollos legislativos y a una presión desde arriba muy poco coherente con los principios invocados (posible entre otras cosas porque el aumento acelerado de docentes en situación precaria –interinos, sustitutos, etc.- permite ejercer un mayor control fidelizador a la cadena de mando –informes, evaluaciones, adhesiones a proyectos, etc.- y deja sin voz al profesorado veterano, cuyas bajas frecuentes expresan elocuentemente su desgaste) está convirtiendo la institución escolar –especialmente la secundaria pública- en un complejo laboratorio, dónde es bastante difícil saber que se está haciendo realmente en términos de enseñanza-aprendizaje, pero no a efectos de inclusión, que es el tema estrella permanente.

El problema es que, en este contexto, pierde importancia qué se trasmite, porque siempre los mensajes están subordinados –siguiendo la metáfora de Bauman- a la persecución del alumnado y a su predisposición receptiva. Y, si los contenidos valiosos del aprendizaje se vuelven elásticos, rebajables y readaptables, automáticamente se banalizan y diluyen, arrastrando en su desconcierto a todo el sistema educativo, herido en su entraña más íntima. Porque los contenidos que se enseñan constituyen la fuente de legitimidad de la actividad educativa, la razón del aprecio propio y ajeno. En cuanto, los contenidos dejan de ser considerados valiosos y no inspiran los retos educativos, los profesionales de la educación pierden confianza en su función –devaluada desde la misma entraña del sistema-, y los alumnos y la sociedad les pierden el respeto.

Me pregunto, qué habría conseguido Royston Maldoom si su acción pedagógica hubiese sacrificado destrezas y saberes a cambio de favorecer dinámicas inclusivas. ¿Habría soportado mantener ese enfoque hasta el final?. ¿Habría optado por disfrazar como éxito su experiencia para no incomodar a sus patrocinadores?.

Cuando el objetivo de la inclusión social devora todo el proceso educativo, la actividad educativa pierde poder de estimulación para todos y se vuelve pesada y cadenciosa. Y lo que es peor, tramposa y falsa, porque hecha semejante apuesta, volver atrás resulta complejo y puede tener costes muy elevados a corto plazo, algo que ningún responsable político desea. Por tanto, la tendencia será enmascarar la realidad y desarrollar técnicas cada vez más sofisticadas de maquillaje de los resultados.

Por eso, se tiende a aumentar el control sobre los docentes. Por eso, se les precariza cada vez más y se hace todo cuanto se puede para silenciarles y fidelizarles (¿alguien ha advertido que el profesorado cada vez decide menos y obedece más?). Por eso, se les presiona de mil maneras directas e indirectas para que declaren su compromiso con los proyectos inclusivos.

Por otra parte, y como es lógico, cada vez es mayor el número de técnicos que no se dedican a los contenidos sino directamente a la inclusión social -psicólogos, psicopedagogos, integradores, etc.- o a las estructuras paralelas de control y supervisión –dirección, evaluación, gestión económica-. Algo que sólo acaba de empezar.

En otros países ya se han empezado a levantar voces contra este desaguisado, pero parece que aquí la situación aún no ha tocado fondo todavía y aún deberemos padecer mucho. En un artículo reciente, Joan Estruch –profesor del IES Jaime Balmes y miembro muy activo de AXIA- decía que en España de momento no pasa nada, porque nuestro crecimiento económico actual, caracterizado por la riqueza fácil que depara la construcción y el turismo, se nutre sobre todo de jóvenes sin apenas cualificación, algo muy distinto de lo que ocurre en otros países europeos, donde una alta cualificación equivale a un trabajo bien valorado. Con un fuerte impacto migratorio y una estructura económica semejante, la opción escogida parece la oportuna.

Sin embargo, todas las evidencias siguen mostrando que el descuido de los contenidos se acaba pagando caro a medio y largo plazo. Por más que se cuestionen los saberes tradicionales, hoy como ayer, el alumnado que no desarrolla convenientemente sus competencias lingüísticas, ni domina la abstracción y los procedimientos matemáticos, apenas saca provecho de los nuevos escenarios horizontales y democratizadores que le brinda la “escuela participativa” o las nuevas tecnologías de la información. Todos ya hemos comprobado que Internet sin el sustrato de esas competencias lo único que hace es favorecer la impulsividad, el zappismo adictivo y el escapismo frikizante.

Hoy como ayer, necesitamos profesores que defiendan la excelencia de los saberes y que nos animen a gozarlos, pero que no nos engañen acerca del trayecto a veces arduo que nos conducirá hasta darles alcance. Hoy como ayer, comprobamos que los alumnos que salen airosos de este marasmo confuso siguen siendo los que leen mucho y tienen un notable nivel de autocontrol y autodisciplina (ese es por ejemplo el perfil de los que han sacado mejores notas en selectividad). ¿Por qué ocultar que ese es el camino?.

Durante muchos años de mi vida, promoví muy activamente la incorporación de una mirada integradora y promocionadora en la enseñanza secundaria, demasiado lastrada por su rigidez y por sus inercias esterilizadoras. Sin embargo, nunca imaginé que ese empeño podría acabar en la desnaturalización actual del proceso educativo. Mi apuesta era clara: llevar la inclusión hasta sus límites, pero nunca a costa de los contenidos, sino a través de los contenidos, algo que ¡Esto es ritmo! me ha recordado.


Reproduzco algunos de los diálogo de la película.


ROYSTON: ¡Basta! ¡Silencio!. Nos habéis hecho perder el tiempo. Porque alguno de vosotros no sois tan serios como yo. Algunos pensáis que tiene gracia que no salga bien.
SUZ: Desde el primer momento, no estáis colaborando, no hay movimiento, no hay pasión, no hay energía. No se por qué estáis aquí. La verdad, no lo sé.
CHICO: Porque la mayoría lo ve como un juego... La mayoría lo ve como un juego para pasárselo bien, no se lo toman en serio...
CHICO: Sí, pero también hay que callarse.
ROYSTON: ¿Por qué tenéis que pasarlo bien?
CHICA: Reírse es sano. Todo el mundo va siempre con cara larga.
ROYSTON: Entonces tenemos un problema. Está bien. Sí es muy serio. Lo que quiero decir es que... la razón por la que estoy en esto hace cuarenta años es porque disfruto de la seriedad de la danza. Cuando trabajo con un coreógrafo, sólo pienso: “Cuéntame más, cuéntame más, quiero saber más”. Creo que tendríais que hablarlo entre vosotros. Los que se lo toman en serio y quieren hacerlo bien tienen que decir a los que se lo están cargando cómo se sienten. ¿Qué pasa ahí? ¿Qué pasa ahí?. Son esas chicas. Sentaos bien . Va en serio. Vamos, miradme. Estoy a punto de abandonar la obra. Estoy realmente a punto, porque esta clase debería haber durado quince minutos. Vamos a vuestro ritmo, no vosotros al nuestro.
SUZ: Por duro que parezca, si constantemente les decimos que no es suficiente, que sabemos que pueden hacerlo mejor, entonces comenzarán a trabajar a ese nivel antes que si les decimos: “Genial, fantástico”, cuando ni han empezado a desarrollar su potencial.
ROYSTON: Si no logramos que se esfuercen más, cuando se junten con otros grupos, algunos de los cuales han hecho mucha danza y tienen mucha más autodisciplina, se sentirán francamente mal, y en cierto modo será culpa nuestra. Quiero que lo hablen y que tu hagas de moderadora. Hazles entender que sólo ellos pueden hacerlo ahora. Les vamos a dejar salir al escenario no importa cómo lo hagan. Aunque no queremos que queden mal. Está en sus manos ahora.
SUZ: No te preocupes. Lo tenemos muy en cuenta.
NELLY: Royston dice que nos sintamos más fuertes, que desarrollemos una fuerza en nuestro cuerpo y la proyectemos...
KEYWAN: La verdad es que no me interesa nada. Me importa una mierda. Haré lo que me digan. Más no.
FRANZI: Espera un momento. Me parece bien que nos trate de ese modo, porque así los demás comprenderán que va realmente en serio. Sí. MARIE: Por supuesto que podemos hacer más. Lo que hemos hecho no es nada extraordinario. ¿no?.
FRANZI: Yo creo que todos los estudiantes tienen posibilidad de mucho más, eso se ve también. Pero luego siempre acaban liándola.
ROYSTON: A los que están haciéndolo tan bien quiero darles la oportunidad, cuando se acabe el proyecto, de presentarlos a este grupo, con el que podrían bailar todas las semanas si quisieran.



Título: ¡ESTO ES RITMO!
Título original: Rhythm is it!
Dirección: Thomas Grube, Enrique Sánchez Lansch
País: Alemania
Año: 2004
Fecha de estreno: 04/05/2007
Duración: 100 min.
Género: Documental
Distribuidora: Karma Films Spain

http://www.karmafilms.es/estoesritmo/
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La pérdida del pasado. Tradiciones y ligue.

Uno de los fenómenos que más marcan nuestras vidas, es la insustancialización del pasado, superado por el imaginario social individualista y horizontalizador de la globalización, arrasado por un hipercriticismo que deslegitima obsesivamente su herencia y , finalmente, barrido por un tsunami de consumo y nuevas tecnologías, que reduce la evocación del ayer a simple inspiración de modas pasajeras, sin más virtualidad que la de combatir con su cosquilleo el tedio que nos produce el presente perpetuo, romo y superficial, en el que vivimos.

Ha desaparecido de nuestras existencias el tiempo denso de la tradición y del rito[1], que actualiza el pasado a través de los actos y gestos compartidos por la comunidad, dotándolos de profunda significación.

La pérdida del ayer ha dejado a nuestros jóvenes desarmados, sin referentes para elaborar y organizar sus experiencias más cruciales. Quizás por ello, urge más que nunca enseñarles a dialogar de nuevo con el pasado -sobretodo con el pasado cíclico de las tradiciones y los ritos- y mostrarles su riqueza antropológica. En este momento crucial de pérdida de operatividad de los antiguos patrones de conducta, la necesidad de conocer cómo se han gestionado hasta ahora las pulsiones y los anhelos humanos es mayor que nunca. Hay que reabrir el baúl de la historia no tanto para recuperar o recrear los grandes relatos –la construcción de los estados, la lucha por la dignidad, el avance científico tecnológico, la destrucción del los equilibrios medioambientales..., etc.- , sino para algo mucho más modesto, pero también más urgente: para averiguar qué ingredientes inexcusables de una vida sabiamente humana hemos olvidado y nos conviene rescatar ahora. Estoy seguro de que el interés que despierta la novela histórica responde a esta intuición.

Cuestiones como la vivencia del tiempo, la relación con el dolor y la muerte, la búsqueda existencial de sentido, la noción de lo sagrado, la construcción de la identidad y de la intimidad, la experimentación de la sexualidad y el amor, la celebración de la vida, la articulación de la vida familiar, las relaciones de género, las formas de sociabilidad y sus perversiones, la secuenciación de la vida y el tránsito de una fase a otra, los imaginarios éticos, y otras muchas, son cuestiones relacionadas con el arte de vivir y que los manuales de historia raramente abordan. Deberían hacerlo. La historia siempre ha sido una mirada sobre aquello que más necesitamos del pasado.


A continuación, reproduzco un informe publicado en La Vanguardia del domingo 17 de junio de 2007, acerca de cómo ligan los jóvenes inmigrantes y que revela la tensión entre su pasado todavía rico y vivo, pero disfuncional, y un presente pobre y confuso en cuanto a pautas de conducta.


Dime cómo ligas y te diré de dónde eres

Los inmigrantes analizan las diferencias entre sus maneras de relacionarse.Las costumbres culturales para acercarse al otro son a veces una barrera a la hora de encontrar pareja y pueden provocar confusiones fruto del desconocimiento mutuo. Los inmigrantes valoran más el papel de los amigos y de la familia del futuro novio.

Milton, Susana y Max, peruanos de Barcelona, creen que en Catalunya el inicio de una,relación es más directo y frontal

MAITE GUTIÉRREZ. BARCELONA.

Ella le mira y le gusta lo que ve. Mientras aguanta su copa en el pub lanza una mirada a un chico. Él le responde con una media sonrisa en plan "sé lo que quieres y yo también lo quiero". Se atraen, pero, como él no se decide, ella pasa al ataque. Bueno, ella no, sus amigas. Tres veinteañeras se acercan hasta el hombre para sonsacarle información. Le preguntan si está comprometido, qué le parece la chica que le ha mirado, que si ella es muy buena persona, muy guapa... Hasta que él se cansa y espeta: "¡Parecéis crías de doce años!".Pero ni son crías ni padecen de inmadurez. "En mi país se liga así", explica Stephanie, una senegalesa de 27 años que llegó a Barcelona hace seis y que pasó por ese trance una noche saliendo de copas. Ella ha visto cómo las diferencias culturales se notan incluso en el arte del flirteo, "como mínimo, hasta que te adaptas a lo de aquí". Para los inmigrantes solteros recién llegados, las costumbres a la hora de acercarse al otro condicionan el inicio de la relación amorosa con los autóctonos y dan lugar a malentendidos. Jóvenes de cinco países explican a La Vanguardia las reglas no escritas de la seducción en sus lugares de origen y qué les ha sorprendido de la manera de hacer catalana.

SENEGAL, AMIGOS Y CELESTINOS .

Aquí, la actitud que tuvo Stephanie al querer conocer a un chico pasa por infantil, pero en Senegal es una de las fórmulas para buscar pareja. Omar Diatta, un estudiante de cine de 29 años, de Diembering (sur de Senegal), afirma que este comportamiento se debe a la importancia que se da al grupo en su país. "Es difícil generalizar, porque en las grandes ciudades se está copiando el método de ligue occidental, pero en mi región la utilización de intermediarios está muy extendida", dice.

"Los jóvenes van en grupos de amigos y familiares, de 10 personas por ejemplo, pero siempre hay dos o tres personas en las que más confías. Si una chica te gusta, o al revés, ellos se encargan de ir a tantear el terreno y preparar la cita, y eso va bien porque a veces da vergüenza hablar con una persona por primera vez y con los amigos alrededor es más fácil", asegura. Antes de que los dos queden, el grupo lleva a cabo una investigación exhaustiva sobre la potencial pareja. "Cuando le echas el ojo a alguien, primero tienes que averiguar cómo es, si se trata de una persona educada, si tiene pareja y, sobre todo, si es sociable, porque, como vivimos en grupo, es muy importante que acepte a tus amigos y tu familia", explica Omar.

De Catalunya le extraña que algunas parejas pasen de amigos y familiares si no se llevan bien con ellos. "Parece que si ellos dos están a gusto, lo demás no importa, y en mi región tienes que pensar en la comunidad en la que vives, es una relación menos individualista", afirma este futuro director de cine. También le sorprende que los problemas de pareja se queden ahí, en la pareja. "Aquí mucha gente no acepta que te inmiscuyas en su relación, pero en Senegal lo normal es que los amigos intercedan, qué digo normal, es que tienen la obligación moral de solucionarte el problema, incluso cuando hay cuernos tienen que gestionar la crisis", dice Omar. Sobre los rollos de una o más noches, afirma que eso en las zonas rurales no existe, "aunque en las ciudades grandes sí que es habitual". Tampoco triunfa mucho el ligue en discotecas o fiestas, "porque no te da tiempo a conocer a esa persona, todo es muy precipitado, ¿y si es novia de un primo lejano?". Cuando la investigación personal concluye y se consigue una cita no hay que esperar mucho para formalizar la relación: "Si quedas dos o tres veces, ya está, en cambio en Catalunya parece eterno: tienes que ir al cine, a tomar café..., Eso es porque antes no se han preocupado de averiguar cosas sobre esa persona".

PERÚ, A LA ESPERA DEL CORTEJO.

Según Max, Milton y Susana, tres peruanos que estudian en el Institut d'Educació Continua de la UPF -Max ya ha acabado sus estudios y trabaja-, en Catalunya existe un salto de intensidad en el inicio de las relaciones. Milton cree que aquí todo es "más frontal, directo y seco", algo que Susana no ve del todo mal, ya que en su país "a veces se dan demasiadas vueltas cuando te gusta alguien", aunque todo tiene su límite. Esta estudiante de Ciencias Políticas recuerda que lo que más le sorprendió cuando llegó, en enero, fue "la facilidad con la que los hombres te abordan, entras en algún local y por el pasillo ya te llaman, en Perú, en cambio hay un juego de ajedrez previo, un tanteo, se espera al cortejo". Max destaca que en España el tipo de relaciones es más homogéneo, pero en Perú "hay regiones muy diferenciadas entre sí, y
con hábitos distintos, desde la más occidental, en la costa, a la más tradicional, en el interior". Aunque los tres coinciden en que las mujeres de la selva tienen fama de ser "muy ardientes y lanzadas". Susana admite que es muy raro que una chica peruana dé el primer paso. "Eso haría sentir inseguro al hombre, hay mucho machismo", afirma. Como en Senegal, en Perú funciona el intercambio de información, "la gente se basa en círculos de amigos para ligar, en cambio aquí se va más a por todas". Aun así, pese a existir diferencias, creen que las dos culturas tienen mucho en común y que el hecho de ser sudamericanos es un punto a favor a la hora de ligar. "Aquí se nos considera muy cariñosos y tranquilos y creo que la gente busca algo así porque en general los catalanes se parecen bastante a los nórdicos", dice Susana, que no ha tenido problemas para relacionarse.

RUMANÍA, AL ESTILO CLÁSICO

Paseos por el parque agarrados de la mano, relaciones serias que duran para toda la vida, la aprobación de los padres siempre por delante... "En Rumania todo se hace de un modo más clásico", explica Anna Maria, una joven que llegó a Cerdanyola del Valles desde Bucarest con su familia hace ocho años, cuando ella tenía doce. En su país de origen los códigos de la seducción se convierten en reglas casi oficiales que, si se es buen chico, hay que seguir. "Allí todo está muy establecido y los jóvenes saben exactamente cómo comportarse, no como en España, donde hay mucha incertidumbre en cuanto a las relaciones". Para empezar, no existe el concepto de rollo, por eso no es de extrañar que, recién llegado a Cerdanyola, su hermano flipase, como ella dice, con la manera en que se relacionaban los jóvenes. "Nos quedamos alucínalos, no podíamos entender cómo la gente primero se besaba y luego se conocía". Según cuenta, aquellos que son "decentes" tienen dos formas de conseguir pareja en Rumanía: a través de amigos o en el centro de estudios. Y remata la explicación con algo que recuerda, otra vez, a la historia de Senegal y Perú: "Es que allí las referencias son muy importantes, no te acercarás a una persona si no sabes algo sobre ella". Lo del abordaje en la discoteca o en la calle está "muy mal visto, incluso se considera una falta de respeto hacia la chica". Además, el noviazgo se toma tan en serio que una pareja no rompe por cualquier cosa, "al contrario que aquí, en Rumania se lo piensan dos veces antes de estar con alguien y cuando se casan cuesta muchísimo divorciarse, a veces incluso los cuernos se perdonan". Ella ha elaborado su propia mezcla de culturas, y lleva dentro una parte de cada país: "Si me comparo con mis amigas catalanas, creo que soy muy clasicona, pero más liberal que los chicos de Rumania, aunque a veces pienso que para encontrar a un marido tendré que ir a Rumania".

COSTA DE MARFIL, SIN EROS

Definir las relaciones allí es "muy complejo", asegura Kader, un estudiante de Filosofía de 24 años que llegó a Barcelona hace pocos meses. "La religión o la ausencia de ella, las diferencias entre la ciudad y el campo y las tradiciones tribales determinan las relaciones de pareja", dice. En algunas zonas los matrimonios se conciertan y no existe espacio para la iniciativa propia. En cambio, donde hay más libertad "el ritual de seducción es muy similar al de aquí, con la diferencia de que allí no existe el concepto de amor romántico, de eros, que tienen los europeos, los contactos esporádicos con otras personas están más aceptados y en este sentido creo que Catalunya se parece bastante a África".

MARRUECOS, EN EL MERCADO

Ahmed, obrero de la construcción de 30 años que lleva diez en Cerdanyola, dice dar dos consejos a sus compatriotas solteros recién llegados: "No creáis que aquí las chicas son tan fáciles como cuentan y no tratéis de entablar conversación en un mercado o en plena calle". Cuando no se conciertan los matrimonios, este último método "se utiliza mucho para ligar allí, en cambio aquí parece que sólo te puedas acercar a alguien si sales por la noche". La actitud de las mujeres, dice, provoca que muchos compatriotas vuelvan a Marruecos para buscar mujer, "a algunos les parecen demasiado liberales y también vemos prejuicios hacia nosotros".»


[1] Aunque hay reacciones compensatorias. Desde hace poco, vivo en una población relativamente pequeña – Cardedeu – en la que se percibe la sana voluntad de mantener un ciclo anual de hitos y celebraciones –algunas muy recientes, otras realmente antiguas- y, lo cierto es que esta combinación de escala pequeña y vocación cíclico-festiva resulta eficaz. Sin embargo, en una gran ciudad como Barcelona –de donde procedo-, la multiplicidad de gentes, referentes, espacios y actividades producen un efecto de magma difuso y amorfo, que diluye cualquier intento de escenificar rituales compartidos y amenaza constantemente con convertirlos en irrelevantes e indiferentes.

Una noción luminosa: el pecado original

Una de las nociones más luminosas aportadas por la tradición judeocristiana es la de pecado original, porque nos sitúa eficazmente ante la indiscutible evidencia de la imperfección humana, vanamente obviada por los optimismos de la modernidad. Los más graves errores derivan de menospreciar nuestra enorme vulnerabilidad humana y de crear la ilusión vana de que se puede eliminar la precariedad de la condición humana.

Según el relato bíblico y la teología cristiana, tras el pecado original Adán y Eva y sus descendientes quedaron sumidos en un estado de enorme fragilidad, derivado de su nueva condición mortal, de su nueva proclividad a perder el control sobre si mismos -inmersos desde entonces en un marasmo de impulsos contradictorios-, y de la consiguiente dificultad para actuar de un modo elevado que les permitiese optimizar su naturaleza deficiente y ponerla al servicio de una vida aceptable. Desde entonces, sobreponerse a ese lastre, sólo podría conseguirse venciendo inercias e impulsos con un mucho esfuerzo y manteniendo ese combate con uno mismo hasta el final de los días. Sólo así cada ser humano conquistaría un aceptable dominio de sí, un cierto nivel de orden y equilibrio interno y podría ofrecerlo a los que les rodean (amor –compañía, afecto, comprensión, perdón, ayuda- , trabajo -actividad destinada a proveernos de los bienes necesarios para vivir dignamente, no para fabricar falsas necesidades y consolaciones engañosas- , sabiduría –valiosos aprendizajes compartibles- , educación –esfuerzo ímprobo por enseñar a los niños y las niñas a contener y dominar sus impulsos desordenados, a incorporar valores y aprendizajes importantes y a desplegar sus cualidades).

No se trataba de una perspectiva negativista, porque la Biblia y la tradición judeocristiana también insisten en los dones que el ser humano conservó. Según la teología católica los dones que se perdieron fueron los preternaturales (la ciencia –los conocimientos religiosos y morales esenciales sin necesidad de estudio-, la integridad –la sumisión espontánea de las pasiones a la razón-, la inmunidad –ausencia de dolor- y la inmortalidad) pero el ser humano siguió contando con dones excepcionales entre los seres creados como sus sentidos, su corporalidad, su aguda inteligencia –capaz de conocer el bien- y su voluntad –capacidad de vencer las inercias que le desestructuran y de escoger libre y creativamente la forma de realizar el bien. Para ello debía esmerarse en desarrollar hábitos buenos –virtudes- y abonar el terreno para que fructificase el don de Dios –la gracia-. Aunque el pecado original había introducido la inclinación al mal, el esfuerzo virtuoso, permitía sobreponerse a ese estado de precariedad y progresar en sus niveles de estabilidad.


Situados en esa perspectiva, nadie entendió que el espontaneísmo, el descontrolado despliegue de las propias potencialidades, el cultivo irrestricto de la autoestima o la autorrealización reflexiva de los egos sin más pudiera aportar más que ruido, guirigay, dersorden, encontronazos, frustración y conflictos. Tampoco nadie entendió que esa vulnerabilidad física, psíquica y moral pudiera superarse plenamente, a no ser en la otra vida. De hecho, el sacramento de la penitencia de los católicos venía a recordar que lo propio de la condición humana era acumular culpas y tropezones, caerse y levantarse hasta el último día. Convenía que cada ser humano se enfrentara periódicamente a sus errores, a sus desvaríos, que se acostumbrara a mirar cara a cara el mal que provoca en sí mismo y en los demás, no para hundirse en el desasosiego y la desesperación, sino para corregirse y seguir adelante.

Sin embargo, la modernidad se entusiasmó con los dones humanos y se olvidó de su deficitaria matriz original. Es más, se ha empeñado en convertir en naturales los dones preternaturales y situarlos ya en nuestros horizonte vitales (ciencia infusa, espontáneo dominio del yo, supresión del dolor, inmortalidad), proyecto que constituye el verdadero “currículum oculto” de la modernidad. En eso estamos –el mundo educativo es revelador al respecto-, consumiendo nuestras energías en un empeño que salda sus fracasos con mentiras, subterfugios y huidas hacia delante, mientras crecen las conductas impulsivas, las manifestaciones agresivas provocadas por megaegos narcisistas o la formas más enfermizas de escapismo (adicciones, situaciones de riesgo y emociones intensas, enajenación virtual, aislamiento –hikikomoris-, etc.).


Pero, hoy por hoy, el estudio del cerebro humano nos revela cuán acertada era en muchos aspectos la perspectiva tradicional que nos situaba ante un ser humano complejo y permanentemente proclive al desajuste, necisitado de una poderosa y decidida intromisión educativa. El neurólogo catalán Ignacio Morgado comenta al acabar su libro Emociones e inteligencia social (Ariel, 2007, p. 171):

Seguramente, todo el mundo está de acuerdo en que la educación emocional temprana debe servir para esti­mular los buenos modales, ... debería enseñar a con­trolar los sentimientos, no sólo, como diría Gracián, para ser prudentes, sino también para adiestrar al cere­bro emocional de tal modo que sólo se preocupe por lo que valga la pena: no es bueno pasarse la mitad de la vida preocupados por cosas que nunca llegan a ocurrir.
La educación, ...puede reformar, modificar y recalibrar las respuestas emocionales preexistentes, innatas o adquiridas. Si los sentimientos son percepciones de los cambios corporales, la educación puede afectar a los sentimientos cambiando esas percepciones. Por ejemplo, puede cambiar los senti­mientos de envidia, odio o celos, haciendo que los perci­bamos con menor intensidad al afectar al modo de con­siderar los estímulos que los producen. Lo grave no es que sintamos envidia o celos, pues somos humanos y no podemos evitarlo, sino cómo reaccionamos frente a nuestros propios sentimientos negativos. Hay quien los alimenta en lugar de considerar su naturaleza y buscar el modo de ver las cosas de otra manera. La educación emocional debería ayudarnos a proceder de manera con­veniente para saber superar sentimientos negativos, como el racismo, utilizando la plasticidad del cerebro para cambiar el rechazo ante lo ajeno por apreciación de la belleza y el valor de lo diferente. Puede hacerlo, sobre todo, induciendo tempranamente valores universales, como la responsabilidad y el respeto, la tolerancia y la solidaridad. La educación debe enseñarnos también a de­dicar más tiempo para pensar en nuestras propias emo­ciones y en las de los demás, lo que nos ayudará a com­prendernos y a comprenderlos. Todavía más, porque la educación emocional es capaz de condicionar no sólo las formas de percibir y expresar emociones y sentimientos sino también, en buena medida, el grado de inteligencia emocional que desarrollará un individuo.

Tal como dijimos en la introducción de este libro, las personas normales no pueden vaciar su mente de senti­mientos, pero pueden esforzarse para que esos senti­mientos sean mayoritariamente positivos y útiles. Como ha dicho el neuropsicólogo Antonio Damasio, lo mejor del comportamiento humano no se halla necesariamente bajo control del genoma. En la práctica el aprendizaje puede resultar lento y costoso, pero vale la pena inten­tarlo, porque vivimos en un mundo hostil, donde nada hay como las emociones positivas para disminuir el con­flicto y aumentar la cooperación entre las personas. «Sa­ber vivir es convertir en placeres lo que debían ser pesa­res», afirma Gracián (Af. 259). Aprendamos pues a uti­lizar la razón para cambiar los sentimientos negativos, para convertir el odio en compasión, la frustración y la aflicción en empeño por superarnos, la envidia en respe­to y admiración, y la soberbia en humildad.

Por cierto, en La Vanguardia del viernes 4 de mayo, encuentro el anuncio de un nuevo libro sobre los antimodernos. La lista es larga...

Compagnon reivindica a los artistas que se resistieron al progreso.

La Vanguardia, XAVIAYÉN, Barcelona. 4 de mayo de 2007.

Reivindicar la antimodernidad parece cabalgar contra la dirección del viento. Pero eso es lo que hace Los antimodernos, libro de Antoine Compagnon que aparece en España de la mano de la editorial Acantilado. Su autor es un hombre pulcro, que se toma un breve tiempo de reflexión antes de responder a algunas preguntas, y que explica: "Me ocupo de la madre de todas las paradojas: los verdaderos modernos, históricamente, son los antimodernos, los que se resistieron a su época".

Pero ¿qué es un antimoderno? "No es un tradicíonalista, ni un académico, ni un neoclásico, ni un conser-vador ni un reaccionario -aclara este profesor universitario de literatura-. Es una especie de moderno pero con una intensa conciencia nostálgica de lo que se pierde con la modernidad, aunque no llega a renunciar a ella. Es un dandi melancólico. El prototipo serían Chateaubriand y Baudelaire. Sartre acusó a Baudelaire de no ser un hombre de progreso pero, para nosotros, es nada menos que el inventor de la modernidad estética. Lo que sí vio bien Sartre es que Baudelaire 'avanzaba mirando el retrovisor'. Esa es una buena definición de antimoderno". Es decir, "reconocer el progreso científico y técnico, pero discutir las aplicaciones de la doctrina del progreso a las humanidades: Descartes no es abolido por Kant, ni Platón por los filósofos que le sucedieron. Ambos siguen vivos todavía". Proust es otro ejemplo de antimoderno: "Lo nuevo es lo viejo".

"El mismo Chateaubriand (1768-1848), nostálgico, católico y cosmopolita -prosigue el ensayista- se comprometió con la restauración monárquica de 1815, pero en realidad nunca tuvo la ilusión de que dicha restauración saliera bien, él defendía la monarquía por fidelidad al viejo orden del que procedía. Paradójicamente, fue el mayor defensor de la libertad de prensa. La monarquía no le hizo caso en ese punto y ese fue uno de los elementos que precipitó su caída".

El temperamento antimoderno es un elemento histórico cuyo inicio Compagnon sitúa en la Revolución Francesa. "Es evidente que ahí se da un claro movimiento de resistencia estética hacia el presente. La Ilustración marca una nueva lógica histórica, basada en el progreso, lo que genera una fuerte oposición por parte de quienes aprecian lo bueno del pasado".
En los siglos XIX y XX, por tanto, Francia es escenario privilegiado del movimiento antimoderno. Además de los mencionados Chateaubriand y Baudelaire, tenemos a Joseph de Maistre, "contrarrevolucionario extremo, del que el mismo Roland Barthes dijo que estaba tan loco que no era un político, sino un escritor. El tiempo ha venido a decirnos que, en el fondo, era un esteta y, de hecho, sus descendientes son todos escritores, no políticos".
Si el antimodernismo tuvo un principio, ¿ha habido ya un fin? "Fue una posición de dandis, estética y lúdica, que yo hago llegar hasta el siglo XX. Pero, últimamente, lo antimoderno parece esfumarse, al igual que su contrario, la idea de progreso. Sin invierno, no puede haber verano y hoy la gente no cree que el mundo evolucione hacia algo mejor, más bien al contrario. El antimoderno duda siempre del optimismo reinante, sin llegar a ser pesimista, pero con la conciencia de que el optimismo es inmoral: los optimistas lo esperan todo del progreso, creen que los frutos caerán del propio desarrollo de la historia".

En cualquier caso, Compagnon sostiene, provocadoramente, que "el último antimoderao es Roland Barthes, sí, el vanguardista brechtiano, el estructuralista deconstructor, pero que en su carrera literaria muestra esa característica resistencia suave a los nuevos tiempos. Yo lo conocí. Fui alumno suyo y él mismc bordó la definición del antimodernismo cuando exclamó que quería situarse 'en la retaguardia de la vanguardia'. Decía que 'ser de vanguardia significa saber lo que está muerto, ser de retaguardia es amarlo todavía'".

La segunda parte de la versión original del libro, que le da título y que ha desaparecido de la edición española, son notas biográficas de franceses que habitaron "esa ambivalencia crítica". Compagnon reconoce que "podría haber puesto otros autores como Thomas Mann, Burke o T.S. Eliott, pero hay personas más preparadas que yo para hacer una segunda parte adaptada a la realidad de cada país". ¿Qué antimodernos españoles encontraríamos? Puestos a jugar, en un diálogo con su editor y los periodistas, aparecieron nombres como Valle-Incíán o Eugeni d'Ors.»

TRADICIÓN

Noto que utilizo el término “tradición” con frecuencia. Nadie como el antropólogo y teólogo Lluis Duch para explicar su sentido...

Etimológicamente, el vocablo “tradición”, proviene de
dos términos latinos –tradere y transmittere–, que le
otorgan matices semánticos muy peculiares.

Tradere se refiere, a los artefactos materiales o
inmateriales que se dan, se cambian, se venden o se
prestan. De acuerdo con esta acepción, el vocablo
“tradición” implica un cambio de “propietario” como
consecuencia de una donación, venta, cambio
generacional, testamento, contrato matrimonial, etc.
Transmittere, por el contrario, se halla vinculado
al mismo acto de la transmisión como actividad
consciente de un sujeto humano, que está predispuesto
a recibir algo, que se encuentra implicado en el objeto
recibido y que debe contextualizarlo en función de su
propia “situación en el mundo”. Por consiguiente,
resulta evidente que toda tradición consta de una base
material (conocimiento, costumbre, léxico, ritual,
convencionalismo, etc.) que, en el tiempo y el espacio,
se tras-pasa, se trans-mite, realiza un trayecto
desde un “antes” hasta el “ahora mismo”, y que
permanece más o menos idéntica a sí misma a pesar
de las mutaciones y cambios de contexto impuestos
por la historia (tradere). Sin embargo, debe añadirse que
todo eso no constituye la totalidad de la tradición.
Y lo que aún resulta más problemático: cuando la tradición
queda reducida sólo a eso, entonces nos encontramos
ante un mero “tradicionalismo” que, con frecuencia, es causa
de las patologías más peligrosas e inhumanas.

Para que pueda hablarse de auténtica tradición, debe darse
el mismo acto humano de la transmisión, es decir,
la recreación y la contextualización en
el presente, de lo materialmente transmitido por la
personalidad del receptor. Esta conjunción, al mismo tiempo
tensa y enriquecedora, del tradere y del
transmittere pone de relieve que jamás puede olvidarse
que la tradición no tiene como objeto prioritario
el pasado, sino el presente; un presente, en el que,
por mediación de la transmisión y la recreación,
el ser humano salva la distancia que existe
–y que sin el concurso de la tradición llegaría
a engullirse la existencia humana en el caos
y en la insignificancia– entre el antes y el
ahora. “Las tradiciones, cuando están vivas,
incorporan continuidades en conflicto”,
porque “una tradición con vida es una discusión
históricamente desarrollada y socialmente
incorporada”.


Cuando nace, el hombre es un ser completamente
desorientado, sin puntos de referencia fiables.

[...] Inmediatamente después de su nacimiento, el animal
ya dispone de mecanismos casi infalibles que, a no ser que
intervengan causas externas de carácter excepcional,
le permitirán sobrevivir, adaptarse a su medio, alcanzar
las metas que corresponden a su código genético,
mantenerse “fiel” a su estatuto físico-natural. En el ser
humano, en cambio, los instintos, que en él como en los
animales son imprescindibles para sobrevivir, nunca
son meramente “naturales”, sino que, siempre aparecen
configurados y coloreados por mediación de una cultura
concreta. [...]

La simple instintividad es completamente inadecuada
para que el mundo se convierta en el mundo del hombre.

“En lugar de los instintos, en el hombre se imponen
las tradiciones del pensar, del sentir y del actuar,
las cuales proceden del pasado y son mantenidas
por la comunidad”.

La comunidad es el lugar natural, donde el ser
humano tiene que ser acogido y reconocido.

[...] Es algo incuestionable, que la tradición es una
realidad de capital importancia para la salud física,
psíquica y espiritual del ser humano. Sin embargo, es
un dato que no puede olvidarse, que el
momento presente se caracteriza por ser una época
fuertemente marcada por una “es-tradicionalización”
generalizada.

[...] La importancia de la tradición debería ser
especialmente evidente, al margen de las modas y los tics de
la hora actual, para cuantos se hallan de una manera u otra,
implicados en los procesos de transmisión. Aún podría
decirse más: el aprendizaje para el cambio, que tendría que
constituir uno de los objetivos pedagógicos actuales más urgentes,
exceptuando aquellas situaciones en las que uno se deja seducir
por el espejismo del cambio sin objeto, sólo alcanzará un grado
suficiente de efectividad, a partir de una cierta estabilidad cultural,
social y emocional, porque únicamente así, se está en disposición
de ir descubriendo, el sentido de la propia existencia.

[...] Por eso creemos que resulta tan importante una
adecuada formación para el cambio, ya que la categoría
“cambio” es una de las que mejor describen lo que ha sido
–y aún es– la modernidad occidental. Esta educación para el
cambio, sólo será viable desde los “puntos fijos” que
proporcionan las diferentes tradiciones, es decir, desde
aquellos criterios que en todo momento
permiten orientarse en medio de las mutaciones más
frenéticas, sin dejarse engullir por el frenesí sin control,
del cambio por el cambio.

L l u i s D u c h , La educación y la crisis de la modernidad,
Barcelona, Paidós educador, 1972.

Fuente: http://www.amia.org.ar/documentos/reflexiones%204.pdf.

Constantes de la educación de siempre

He encontrado en la web de Megatendencias una colección de interesantes textos sobre educación escritos por el pedagogo argentino Jorge Eduardo Noro. En su artículo EDUCACIÓN Y ESCUELA, A PESAR DE TODO, intenta rescatar de la educación de siempre una serie de constantes que, a juicio de autores como Edgar Morin, Martín Hopenhayn J.M. Mardones o Lluís Duch, siguen constituyendo propuestas válidas para diseñar la educación del futuro:

1. La educación debe proporcionar las elementales certezas con las que cada hombre debe vivir la vida humana, a la vez que procurar la apertura para poder ser ciudadanos de un mundo planetario y multicultural. (Mardones) Debe educarse en las estrategias para afrontar los riesgos, lo inesperado, lo incierto: aprender a navegar en un océano de incertidumbres a través de archipiélagos de certeza (Morin)

2. La educación debe convertirse en la sistemática transmisora de la tradición, en el contexto de una sociedad en movimiento vertiginoso (Mardones) La tradición representa el recurso de la memoria del ser humano, de su comunidad y de la humanidad (arqueología del sujeto y de su condición humana) ( Duch)

3. Una auténtica oferta pedagógica educa en el saber vivir, que no es el “vivir bien” sino el “bien vivir”, vivir una vida específicamente humana, para lo cual se exige la educación como “saber de vida” y “saber que transmite vida”. El “saber vivir” incluye, entonces, una triple sabiduría: la de saber pensar, saber amar y saber actuar.

4. La educación no se encapsula en instituciones (aunque no renuncia a ellas) sino que todos los momentos de la existencia deben considerarse como un auténtico aprendizaje, que va superando todas las peripecias del peregrinaje y que alcanza una sacramental (signo) reconciliación consigo mismo, con los otros, con la naturaleza y con Dios. Desde el nacimiento (origen/protología) hasta la muerte (fin/escotología), la vida misma es una antropología del aprendizaje como adiestramiento del ser humano en el “arte de vivir”. (Duch)

5. La educación debe contribuir a despertar las diversas utopías de los escenarios postmodernos: la utopía del consenso, la utopía de la transparencia y la utopía de la representatividad perfecta; utopías abiertas con otro tipo de racionalidad que aun reconociendo la imposibilidad fáctica, abran horizontes de sentido para la acción, tengan la capacidad de imaginar (y ayudar a crear) mundos y sociedades distintas. (Hopenhayn)

6. La educación tiene que ser entusiasmar e integrar las energías y capacidades de los seres humanos habilitados para colaborar en la creación de un modelo humano donde todos quepan socialmente. (Mardones).

7. La educación debe tener como objeto la misma condición humana: reconocer su unidad y su complejidad, y mostrar la indisoluble integración entre la unidad y la diversidad de todo lo que es humano. (Morin)

8 La educación debe reconquistar la relevancia y la significatividad de sus mensajes y de sus transmisiones. (Duch)

9. La educación debe conducir a una “antropoética”: la ética del individuo- especie necesita un control mutuo de la sociedad por parte del individuo y del individuo por parte de la sociedad. (Morín)

10. Los aprendizajes no pueden guiarse solamente por las competencias científico-técnicas con fin utilitarista e inmediatista, en el contexto de monolingüismo de la economía y de la técnica. Los aprendizajes deben acceder al misterio y a las estructuras de transmisión como praxis soteriológicas. Pero, complementariamente, la educación debe reconquistar la relevancia y la significatividad de sus mensajes y de sus transmisiones. (Duch)

11. Recuperar la palabra como centro de aprendizaje. Las transmisiones son las “parteras” del nacimiento como persona: representan el paso de la inexpresividad y la inexperiencia al empalabramiento de uno mismo y de la realidad. (Duch)

12. La educación debe desarrollar la crítica como factor fundamental porque es imprescindible adquirir y practicar el arte de encontrar criterios: frente a una corriente social que ofrece “recetas” para obedecer, se impone una “sociedad de criterios”.

13. Recuperar y recrear la vigencia de las estructuras de acogidas: co-descedencia, co-residencia y co-trascendencia. Son las que permiten que el ser humano integre, creadora y armónicamente en su existencia, lo desconocido, lo aún no expresado, lo inexperimentado, lo temible, lo extraño para el conocimiento. (Duch)

Me parece un magnífico y estimulante resumen, que alienta a seguir en la brecha.

“YO S.A” O LA EXACERBACIÓN SUICIDA DEL YO

Desde que el ser humano descubrió los dominios del yo como territorio para la exploración y el placer -algo de lo que tenemos noticia fidedigna desde la época socrática y no desde Montaigne, como parecen postular otros- los occidentales no hemos cesado en nuestro empeño escrutador. Pero la actitud con que se ha realizado este acercamiento ha cambiado sustancialmente desde entonces. La “terra incognita” del yo se empezó abordando con una curiosidad respetuosa, discreta, posibilista aunque siempre algo desconfiada: se intuían los encantamientos de la reflexividad y se temía el poder distorsionador de la hybris humana. Más tarde, se creyó descubrir en la acción directa e insistente sobre el yo una estrategia eficaz parar ajustar y reajustar constantemente esta porción decisiva de la existencia al legado sapiencial de la tradición y alcanzar así una vida superior . El yo requería una acción constrictora, ordenadora, limitadora, educadora. Desde entonces, hemos entendido que este poder singular era el que confería al ser humano su dignidad específica.

Sin embargo, esta confrontación permanente y cada vez más sutil con el ego permitió descubrir sus asombrosos potenciales y se extendió la fascinación ante la ampliación constante de sus posibilidades. El recinto del ego multiplicó su espacio y, desde entonces, recorrerlo y habitarlo hasta sus últimos confines se convirtió en la más tentadora y absorbente aventura humana.

Hasta aquel momento, sólo se había considerado correcto acceder al ego para disciplinarlo y adecuar sus obras al orden superior de la tradición. Era algo que se hacía desde el mundo exterior –normas, tradición, prójimo-, el ámbito donde se consumían los afanes legítimos del hombre.

Pero, entonces, algunos se decidieron a instalarse en su interior y empezar a gozar de sus tesoros sin mayores contemplaciones, ni restricciones. Erigieron el ego y sus reverberaciones en la única instancia válida de referencia y cuestionaron recelosamente la herencia del pasado.

También hubo quienes se instalaron en el recinto del ego sin desprenderse del pasado y sus restricciones, pero para ellos la vida superior pasó a ser algo íntimo que se resolvía solipsistamente: en su intimidad y desde su intimidad.

En cualquier caso, la empresa del ego entró en una ebullición espectacular y arrolladora, poseídos por ese “todavía más” que parece ser la marca distintiva de Occidente (Sloterdijk dixit). “Liberados” del peso del pasado y librados a su particular inercia la desbordante explosión de los egos se tradujo en una plaga multiforme que asola desde entonces todos los estratos de la existencia, volatilizando toda estructura creadora de orden y de sentido.

De la desconfianza ante el ego se pasó a la reverencia ante cualquiera de sus productos y manifestaciones, desviando la actitud de sospecha y desconfianza a todo cuanto pueda limitar y constreñir el despliegue irrestricto de los egos (entendido ahora como libertad). La protección y potenciación de los egos se convirtió en un deber moral irrenunciable y la política asumió como una de sus tareas prioritarias favorecer esa eclosión, reduciendo al mínimo las posibles colisiones. La educación dejó de ser correctora y limitadora y se transformó en ingeniosa y benevolente estimulación de los egos. Ciencia, técnica, arte, literatura, etc. rindieron culto a la creatividad genial de los egos.

La pasión por los egos incluso propició la investigación de los mecanismos de culpabilización que a veces les atenazaban y les impedían expandirse satisfactoriamente. Se “descubrió” que cualquier acción aparentemente reprobable atribuida a un ego, merecía comprensión y disculpa, porque siempre derivaban de un juicio adverso discutible y de procesos y circunstancias específicas que le excusaban plenamente. Nadie podía arrogarse un juicio objetivo sobre los egos y todos merecían igual respeto y reconocimiento. El mundo entero acabó por inclinarse ante el poder de los egos en combustión y la economía puso los recursos del planeta a disposición de su voraces apetitos.

Pero, este juego incesante está empezando a dar señales de reiteración y agotamiento, más aún de fracaso estrepitoso, aunque muchos se resistan a admitirlo enmascarados en su retórica ciegamente optimista.

Aniquilado “el mundo exterior objetivo”, nos siguen quedando “los egos”,ahora más permeables y elásticos que nunca, porque nada los constriñe ya y además conocen los secretos que les permiten ser dueños de si mismos totalmente, reinventarse y experimentar de forma plena su felicidad subjetiva.

Los egos que antes dominaron el mundo, ahora se repliegan sobre sí mismos y se afanan en una exigente gestión del yo –egos “S.A”-, plagada de masoquistas autoevaluaciones, psicointervenciones y remodelaciones corporales. Nunca como hasta ahora cada ego había sentido tan punzantemente el apremio por demostrar y desmotrarse su felicidad. Pero tampoco, nunca como hasta ahora había sido tan intensa la tentación de enajenarse, de escapar de uno mismo, si se ha fracasado. Nunca antes los egos habían sentido tan intensamente la angustia y la culpa por no tener éxito.

De estos asuntos trata el artículo de Renata Saleci, publicado en La Vanguardia, el miércoles 24, que reproduzco en parte:


En una época de incertidumbre radi­cal, cuando la vida cada vez parece me­nos predecible y controlable y cuando el individuo se enfrenta sin cesar a nuevas ansiedades tanto en el ámbito de la vida privada como en el compromiso públi­co, la persona es interpelada en tanto que alguien dueño de su destino. La ideo­logía actual insiste en la idea de que los individuos disponen de posibilidades infinitas para convertirse en lo que de­seen. Por ello, la subjetividad contempo­ránea es percibida como un flujo cons­tante de autoinvención. El sujeto es un artista, un creador de su vida. Al tiempo que el individuo se encuentra bajo una presión constante para que se autoe-valúe, también es alentado para que sea flexible, se arriesgue y se convierta en lo que de verdad desea ser.

...Vivimos una época dominada por el capital impaciente y en la que existe un deseo constante de resultados rápidos. Ahora bien, no sólo las compañías y los servicios financieros se enfrentan a in­versiones y juicios acerca de los riesgos que pueden o no asumirse. Todo indivi­duo debe actuar como si fuera su propia empresa. Por lo tanto, debemos conside­rar nuestra vida como Yo S. A.; se supo­ne que debemos tener un plan de objeti­vos en la vida, pensar en inversiones a largo plazo, ser flexibles y reestructurar la empresa vital, así como correr los ries­gos necesarios con el fin de incrementar los beneficios.
Se supone que una persona tiene que ser, ante todo, un inversor hábil. No se trata sólo de la necesidad de aprender la compleja lógica del mercado bursátil y convertirse en el propio asesor financie­ro, también tiene uno que considerar la propia vida emocional como otra forma de inversión. Se supone que debemos in­vertir tiempo y afecto en nuestros hijos para obtener un buen resultado en el producto que surgirá de su crianza. Del mismo modo, se supone que tenemos que invertir en nuestras relaciones con cónyuges y amistades con objeto de po­der sacar fondos de los bancos emociona­les que crean semejantes relaciones. Willard F. Harley, un famoso consejero ma­trimonial estadounidense, ha diseñado todo un sistema sobre el modo en que de­ben funcionar esos bancos emocionales para que las personas estén satisfechas con sus relaciones. Supongamos que en una pareja a él le gusta el fútbol y a ella le gusta dar paseos conversando con su marido. Harley propone que la pareja considere su relación como basada en la idea de un banco emocional. Si la pareja es inteligente, colocará muchos ahorros
en su banco emocional en los momentos en que tienen una relación armoniosa. Ella, por ejemplo, irá con su marido a ver partidos de fútbol, aunque no le gus­ten; y él la acompañará a dar paseos aun­que prefiera quedarse sentado delante del televisor. En momentos de crisis, uno de los cónyuges puede empezar a re­tirar afectivos y enfadarse tanto que de­jará de participar en actividades con el otro. Entonces, el banco afectivo empie­za a perder fondos hasta el punto de que­dar vacío o incluso con una suma negati­va. Cuando aparece una crisis así, la pa­reja necesita la ayuda de un asesor que los ayude a reestructurar sus inversio­nes emocionales y darles una dirección positiva.
Nadie niega la utilidad para la super­vivencia de un matrimonio de que los cónyuges pasen tiempo juntos realizan­do actividades que los unen y de que co­nozcan sus propias emociones y las de su pareja. Sin embargo, la actual cultu­ra del asesoramiento ha estado muy do­minada por la idea de la elección racio­nal. Dicha idea entró primero en la teo-ría económica y poco a poco ha ido im­pregnando todos los demás aspectos de nuestra vida. Incluso el amor y las emo­ciones son percibidas como susceptibles de ser dominadas racionalmente.

...El mantra de la autoayuda "No pue­des controlar a los demás, sólo tus res­puestas a ellos" es en muchas versiones el imperativo último que guía nuestras interacciones sociales. Este mantra es útil en los tratos con la familia o los cole­gas del trabajo, pero su insistencia en el autocontrol tiene un significado social más amplio. En una época de incerti­dumbre radical, que afecta a la sociedad en su conjunto y a nuestros microcos­mos (el lugar de trabajo y la familia), de­be uno abandonar las expectativas de po­der incidir en el curso de la sociedad.

En la actualidad, la gente tiene muy poca capacidad de producir un impacto sobre el ámbito social y político. Como remedio ante esa impotencia, dispone­mos de una ideología que fomenta la idea de autoinvención. La ansiedad está presente en todos los ámbitos de la vida pública y privada. Para controlarla, no sólo se aconseja a los individuos que se esfuercen más, sino también que invier­tan en ellos, se gestionen a sí mismos y se mejoren de modo continuo. Cuanto menos predecible y controlable se ha vuelto la vida, más se insta a los indivi­duos a seguir su propio curso, dominar su destino y transformarse. Además de las horas dedicadas al trabajo -que han aumentado de forma drástica-, nos ve­mos obligados a trabajar constantemen­te en nosotros mismos para no perder competitividad en el mercado laboral. En el lugar de trabajo, se espera de noso­tros que nos dediquemos a la formación constante de cara a nuevos tipos de ta­reas, mantengamos un aspecto juvenil y vital, y no cejemos en la búsqueda de nuestra auténtica vocación. Al tiempo que se nos alienta a trabajar sin tregua en nuestro cuerpo por medio del ejerci­cio extenuante, la dieta y la cirugía plás­tica, también se supone que debemos ac­tuar sobre nuestra vida interior, sobre las emociones, los afectos y las relacio­nes. No recuerdo que la generación de mis padres hablara alguna vez de la ne­cesidad de trabajar en uno mismo. Nues­tros progenitores vivieron una vida que no tuvo mucho que ver con la idea de realización personal y mucho más con la de seguir cierta senda que seguía todo el mundo. Hace sólo un par de décadas, el transcurrir de una vida típica era mu­cho más sencilla que hoy. La típica vida de clase media parecía consistir en tra­bajar, educar a los hijos, ahorrar para que pudieran ir a la universidad, cuidar de padres mayores y, de vez en cuando, divertirse con viajes y vacaciones.

La automejora es percibida como la forma de luchar contra la inseguridad económica. Como señala Stephen Co-vey, autor de importantes libros de auto-ayuda (Primero, lo primero; Los 7 hábi­tos de la gente altamente efectiva), ya no basta hoy con estar casado o tener em­pleo, hay que ser casable y empleable. Por lo tanto, trabajar en el propio yo es el imperativo último para quien espera no quedar excluido de las redes sociales y seguir prosperando en el mercado la­boral y matrimonial. En un momento en que muchos paí­ses experimentan grandes cambios en los sistemas sanitarios, no sorprende que la ideología de trabajar en uno mis­mo haya adquirido vastas proporcio­nes. Las revistas populares parecen competir en la oferta de consejos sobre cómo emprender esa interminable ta­rea en uno mismo. Supongo que la mayo­ría de quienes los siguen quedan comple­tamente agotados por el esfuerzo cons­tante aplicado sobre su vida. El trabajo relativo a la cura del propio cuerpo se ha convertido el tema del día. Da la im­presión de que la idea del hágalo usted mismo, que ha dominado nuestra per­cepción sobre cómo mantener una casa y no recurrir a operarios cuando hay que arreglar algo, se ha introducido en nuestra concepción de la medicina. En lugar de llamar a un fontanero cuando hay un escape en alguna cañería, me compro un libro para hacerlo solo. Y en vez de ir al médico cuando me duele al­go, busco remedios para curarme solo. Dado que actúa como inversor, fontane­ro, médico y presidente de su propia vi­da, la persona parece a punto del colap­so por agotamiento. No es de extrañar que el estrés sea el culpable último de las enfermedades contemporáneas.

El sujeto acaba por percibirse como culpa­ble si le ocurre algo malo. Como el em­pleado que se siente culpable por perder su trabajo (ya que no ha sido lo bastante flexible para empezar a buscar uno nue­vo antes del fin del anterior), una perso­na enferma se siente culpable por no ha­ber impedido la enfermedad trabajando más sobre su cuerpo. Decimos incluso de alguien que es un buen gestor de la ansiedad. Y, si una enfermedad no mejo­ra, tenemos que sentirnos culpables de nuevo por haber fallado en otra tarea, la autocuración. Desde luego, el yo queda agotado con todas estas obligaciones. Y no es casual que la ideología de la autocuración arraigue justo en una épo­ca en que las políticas sanitarias oficia­les se abren cada vez más a la privatiza­ción del sistema público de salud.

La paradoja radica también en que la creencia en la idea de que uno tiene ca­pacidad de elección total sobre la vida suele ir acompañada de la búsqueda de poderes externos que nos guíen en la vi­da. En relación con la salud, la ideología de la autocuración está a veces muy uni­da a una percepción bastante irracional de las enfermedades.

Un antropólogo británico que pade­ció un cáncer hace un par de años deci­dió realizar un pequeño estudio antropo­lógico en el hospital y preguntó a otros pacientes cómo percibían su dolencia. Quedó muy sorprendido de la rapidez con que las personas adoptan diversas formas de pensamiento mágico cuando enferman. Un paciente muy culto, por ejemplo, creía que podría deshacerse del cáncer de intestino si conseguía defe­car. Otro paciente intentaba matar las células cancerosas bebiendo su orina. Y un tercero esperaba limpiarse el cuerpo del tumor intentando imaginar que no existía. También en el pasado la respues­ta de las personas a la enfermedad ha seguido caminos mágicos. Los virus, co­mo la peste o incluso el VTH, se han per­cibido como castigos divinos, y la lucha contra ellos ha incluido a menudo ritua­les purificadores. En algunas partes de África, existe hoy la creencia de que pue­de uno curarse del sida manteniendo re­laciones sexuales con una virgen.

Incluso en las relaciones amorosas, las personas perciben hoy que tienen li­bertad total para elegir una compañía más perfecta, pero a la vez se fijan en el signo del zodíaco bajo el que ha nacido una posible pareja. Esta búsqueda de un poder superior que es el que decide cuando al mismo tiempo nos enfrenta­mos a la libertad de elección no constitu­ye ninguna sorpresa. Cuando sentimos ansiedad (no por lo que podríamos ga­nar, sino perder), a menudo buscamos a alguien que decida por nosotros. Una fi­gura religiosa, un curandero o incluso alguien que lea horóscopos pueden ser percibidos como una autoridad capaz de aplacar nuestro desasosiego. El capita­lismo fomenta por un lado la libertad de elección y por otro promueve la identifi­cación con todo tipo de nuevos líderes.

...En una época en que las personas pueden imaginar todo tipo de catástro­fes sociales, económicas y personales, la ansiedad está al orden del día. La ideolo­gía que promueve la idea de que la vida debe abordarse como si fuera una em­presa sobre cuyos aspectos decide uno corre pareja con la pérdida individual de la posibilidad de incidir en el desarro­llo social y político de la sociedad en la que se vive. Cuando una ideología nue­va aparece con fuerza (como es el caso de la relativa a la autocuración), apare­ce también la urgente necesidad de ha­cer una pausa y pensar por quién do­blan las campanas.