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lunes, noviembre 03, 2008

¿Es posible la retroprogresión?


Como explica Javier Gomá en ¿Existe el progreso moral?, uno de los procesos más relevantes del siglo XX, ha sido el de “radicalizar el subjetivismo romántico y antisocial hasta el paroxismo”. Liberarse de toda coacción ha sido la máxima que ha guiado la construcción de las subjetividades contemporáneas. La "filosofía de la sospecha" nos acostumbró a recelar de la cultura en general y a ver en ella un instrumento de dominación que enajena al hombre nacido ingenuo, libre y bueno en beneficio de un poder opresor que acaba por cristalizar en autocoacción represiva (Freud y Elias), como ilustran todos los procesos civilizatorios .


Pero, esta condena fatal era inevitable e indisociable de nuestra condición cultural. Sin embargo, en 1955, Marcuse auguró y propugnó en su Eros y civilización, la llegada de una nueva época en que la que la reducción del trabajo enajenante conseguida con los avances tecnológicos, cada vez sería menos necesario reprimir las energías instintivas y estos “serían liberados hasta un grado sin precedentes". En lugar de anular nuestra libertad bajo la tiranía de los objetivos y las funciones del mundo del trabajo, podríamos entregarnos al juego, liberar nuestros deseos, activar productivamente nuestras facultades y reconciliarnos con nuestro eros. Como resultado de esta activación del eros, Marcuse lúcidamente pronosticaba “una reactivación de la sexualidad polimorfa pregenital y narcisista”; "la conversión del cuerpo así sexualizado en puro instrumento de placer"; y, como consecuencia, la “desintegración de las instituciones en las que las relaciones privadas interpersonales han sido organizadas, particularmente la familia monogámica y patriarcal”. El fruto "feliz" de esta transformación sería una sociedad compuesta por “subjetividades narcisistas, lúdicas, altamente sexualizadas, descomprometidas éticamente y capaces de reducir al mínimo sus obligaciones laborales”.


Nadie le puede negar a Marcuse su formidable clarividencia, porque consiguió desentrañar como nadie el currículum oculto que sigue guiando el despliegue de nuestras subjetividades. Más discutible fue, sin embargo, su entusiasmo ante esta transformación que él y la contracultura sesantoyochista intentaron acelerar y que ha terminado por definir nuestra cultura tardo moderna actual, aunque sea justo señalar que Marcuse también denunció con pesimismo algunas de sus previsibles derivas[1]. A estas alturas, sabemos que en lugar de una condición humana reconciliada y “sin angustia”, esa apuesta comportó pérdidas importantes. El desprestigio de toda autoridad y de toda coacción represora, la exaltación de la autenticidad y la espontaneidad ética y estética, la exaltación de los “valores típicos de una adolescencia detenida en el estadio estético” han terminado por hacer inviables “las instituciones de la eticidad —amor ético, trabajo productivo— que han perdido su sacralidad y su aura”. Bajo el reino de unas subjetividades convencidas de su soberano derecho a desplegarse sin limitaciones, dispuestas a recelar de cualquier autoridad y reacias a dejase intimidar, resulta muy difícil construir lo colectivo y lo político, y despegar del escepticismo y del nihilismo que nos consume.


¿Es este proceso irreversible? Muchos así lo creen y lo aplauden. Pero, si es así, la causa de la escuela está definitivamente perdida y propuestas como la de Victoria Camps carecen de plausibilidad. Si es así, no habrá recomposición que salve la institución familiar. Si es así, pronto no tendrá sentido hablar ni de género, ni de diferencia sexual: el feminismo, las nuevas masculinidades y la pareja estable serán mera antigualla, porque Butler tendrá razón. Si es así, ni siquiera los tatuajes y los piercings nos librarán de los “desfallecimientos de la identidad” y no habrá simulacro que nos consuele. Si es así, ya no cabrá apelar a refundaciones del capitalismo, y no nos quedará más que consumirnos angustiosamente en una tediosa sobreexcitación de los deseos. Si es así pronto pasaremos de la modernidad líquida (o “gaseosa” como la llama alguno) a ...


Pero yo no me resigno. Ahora que ya vemos a dónde nos conduce esa deriva, nos toca ser retroprogresivos (feliz término acuñado por Salvador Pániker, aunque él parece seguir en el frente sesantoyochista) y rescatar aquello que merece ser conservado y trasmitido y que hemos olvidado o extraviado. Ahora hay que recuperar el sentido del límite, el valor de la autoridad, del autodominio, del esfuerzo, de la trascendencia. Ya hemos aprendido que sin disciplina, ni autodisciplina no conquistamos más que humo. Cualquier propuesta educativa que siga insistiendo en el anterior programa difícilmente nos sacará del atasco.


Pero, Javier Gomá sostiene que en nuestra época de “libertad consumada” la tarea es hallar a la polis “unos fundamentos morales nuevos, exentos de coacción, represión y autoritarismo”[2]. Vano angelismo. Es cierto que ya no podemos volver atrás, pero sí ser retroinnovadores y reformular los principios antes mencionados desde la experiencia de nuestros errores.



[1] ...alienación, productivismo, consumismo, medios masivos alienadores, publicidad estudipizante... que convertirían al hombre potencialmente libre en un “hombre unidimensional” incapaz de pensamiento crítico y de actitudes contestatarias.

[2] Es curioso pero ya no conseguimos disociar autoridad de autoritarismo.

jueves, septiembre 18, 2008

Cesiones frente a retroinnovación educativa

Lo prometido en el anterior post es deuda. Entre los muchos artículos y entrevistas que animan a los docentes a su trabajo siempre inacabado de conversión a las pedagogías innovadoras, me quedo con el reportaje aparecido el pasado domingo en EL PAÍS sobre un instituto de un barrio marginal de Málaga, el IES Portada Alta , premio nacional de Educación por haber impulsado un ambicioso proyecto sobre alumnos mediadores en conflictos de convivencia. Su director es preguntado por la reacción de los profesores:


Supongo quena todos los profesores estarán contentos de implicarse tanto en el trabajo.

Una de las cosas que he aprendido es que hay que intentar que cada uno aporte aquello en lo que se sienta cómodo. Hay un compañero que se ha jubilado este año que no entendía determinadas cosas, pero le encantaba traba­jar en la biblioteca y fichar libros. Ha dedi­cado muchas horas de su tiempo libre a eso.

Me ahorro el comentario. Lo dice Antonio Marfil –“un maestro que da juego”, según EL PAÍS (más juego que el profesor convertido en bibliotecario, se entiende) y que, por lo demás parece una excelente persona. En cuanto al proyecto de mediación... mi entusiasmo es escaso, porque implica atribuir al alumnado un rol que debería poder ejercer el profesorado, y que si se delega es por pura impotencia...



¿Cuándo y por qué pusieron ustedes en mar­cha el proyecto de convivencia en este insti­tuto?

Fue hace unos ocho años, cuando una compañera se levantó en un claustro, se echó a llorar y nos dijo: "Yo no sé vosotros, pero yo así no puedo seguir". Tuvo el valor de decir lo que le estaba pasando; que se iba a casa con un pellizco en el estómago y que cuando se levantaba decía: 'Bufff, tengo que ir al ins­tituto'. Fue capaz de plantear algo que ya habíamos notado. La respuesta que estába­mos dando a la problemática nueva no tenía nada que ver con las posibles soluciones.

¿Cuál era esa nueva problemática?

Con la aplicación de la LOGSE y la enseñanza obliga­toria hasta los 16 años, en el instituto convergen los que estaban motivados para estudiar el bachillerato, los que optaban por la forma­ción profesional y los que ni siquiera tenían nivel para aprobar la secundaria. Por eso empezamos a tener más problemas que antes, y cuando hay uno, dos o tres al día, los puede resolver un jefe de estudios, pero cuando empiezas a tener 30, la jefatura revienta.

Y decía que fue a raíz de aquella explosión de una profesora del instituto...

Claro, porque aquello nos sirvió para que fuéramos capaces de verbalizar lo que nos estaba ocurriendo: un fracaso permanente, expulsiones sistemá­ticas, incomodidad... Constituimos un grupo de trabajo y lo primero que hicimos fue anali­zar cómo viene nuestro alumnado. Empeza­mos a estudiar el barrio. Por ejemplo, nos en­fadábamos porque los alumnos saltaban la tapia y se ponían a jugar en el patio por las tar­des. Nunca se nos había ocurrido pensar que saltaban porque en el barrio no había un solo espacio donde jugar al fútbol. Empezamos a conocer los problemas de hacinamiento, de drogodependencia... Empezamos a conocer la realidad. Y formamos el grupo de trabajo.

Antes de entrar en el detalle del grupo de tra­bajo, dígame: ¿qué hicieron con los chavales que saltaban la tapia?

Una de las primeras cosas que hicimos al iniciar el plan de convi­vencia fue meternos en el plan de apertura de la Junta de Andalucía, que consiste en dejar abierto el instituto desde las ocho de la mañana hasta las ocho de tarde, con una pausa de una hora para comer. Así que ya no había que saltarla. Y estamos en otro pro­grama de la Junta que organiza competicio­nes. Ahora queremos que las organicen tam­bién para los extraescolares, los de 17 o 18 años que ya no están con nosotros.

...¿qué reacción obtuvieron de los padres y alumnos?


Los alumnos mostraron desde el primer momento una gran colaboración. Tenemos como 100 alumnos de un total de 300 en secundaria que tienen algo que ver con el programa de mediación. Seleccionamos a los mediadores en los primeros cursos de la ESO entre los que notamos una sensibilidad espe­cial por ayudar a los demás. Es gente que a lo mejor no es muy brillante escolarmente (mediación no es sinónimo de excelencia educativa), pero que da muy buen resultado. Les enseñamos a solucionar conflictos y enseguida empiezan a colaborar y te dicen que hay un compañero que está triste. En segundo y tercero, tras la formación que les damos, los examinamos y los nombramos mediadores de aula. Y entonces empiezan a solventar conflictos. A cambio, claro, tene­mos que aceptar la solución que planteen, salvo para casos graves que requieran otro tipo de intervención. Cuando pasan a cuarto o a bachillerato y ya han crecido mucho, no pueden ser mediadores entre iguales, porque ya los más chicos los llaman maestros. Enton­ces hacen tutorías personales, lo que signi­fica que les buscamos un alumno con pro­blemas para que charlen con él y le ayuden a resolver su vida personal o académica.


Fuente: Suplemento especial “Niños”, EL PAÍS-EPS, domingo 14 de septiembre de 2008.



Entiendo que un instituto de un barrio degradado busque estrategias para sobrevivir, pero no creo que corresponda al centro escolar compensar la falta de recintos deportivos y de ocio. Tampoco creo en la eficacia formativa de combatir la practica de saltar la valla abriendo más horas el centro. Ni la de combatir las agresiones nombrando jueces-mediadores a los alumnos. Cada nueva concesión supone una paso más hacia el oscurecimiento de la función del profesor y del centro docente y un retroceso de su autoridad. La escuela acaba asumiendo responsabilidades que no le corresponden y que su verdaderos responsables eluden. Para mí no es un modelo a seguir, aunque comprendo la profesorado y no le resto valor. Sería interesante que se divulgaran y premiaran otras experiencias integradoras basadas en el valor de la disciplina, sobre todo hoy que Fundació Bofill nos ha regalado otro de sus “oportunos” informes prehuelga-Llei de l’Educació.


Sí, hay centros de secundaria que consiguen corregir actitudes aplicando con rigor la normativa de convivencia en entornos degradados y les va bien. Algunos son públicos, otros –la mayoría- privados. No debería extrañarnos, la disciplina siempre ha sido una magnífica herramienta integradora y una estrategia de tratamiento de la diversidad mucho menos gravosa que la inflacción de “expertos”. Incluso, hay centros -dos- que contraviniendo la orientación general catalana hacen exámenes de septiembre y están muy contentos con su retro-innovación.