¿El juego es el destino?. ¿Hay que entronizar la ludopedagogía electrónica en la escuela?

Dibujo de LUIS F. SANZ

El jueves pasado se publicó en el EL PAÍS un documentado reportaje titulado El videojuego es parte de mi escuela en el que se abogaba por entronizar en las aulas el ocio electrónico con todos los honores y de una vez por todas.

Por unos instantes recordé aquel instituto en el que los alumnos ocupaban sus horas de refuerzo escolar jugando a los marcianitos de la página de “minijuegos”. Me habían destinado allí y me correspondía “acompañar” al profesor responsable de aquella hora “lectiva”, que aún no había llegado. Escandalizado les dije que quitaran esa página y que no les dejaba consultar más que el “edu3.com” o similares. Se quedaron perplejos porque esa hora siempre la dedicaban a jugar con consentimiento de los demás profesores, extremo que según pude comprobar ¡era cierto! Cuando llegó finalmente el profesor titular deduje (mi compañero era buena persona pero hablaba poco) que el rol que se esperaba de mi era equivalente al de un segurata de salón recreativo: mi papel parecía limitarse a evitar que no entrara nadie indeseable y a mitigar los conflictos entre los alumnos mientras jugaban. Aunque mi formación incluía el CAP, infinidad de cursillos e incluso bastantes años en la dirección de centros, debo confesar que me sentí poco competente en aquel cometido. Pero, en fin, un ambicioso plan de autonomía de centro, bendecido por la administración, les había llevado alumbrar esta innovadora estrategia y yo tenía que adaptarme al rol asignado.

Al parecer, la propuesta de EL PAÍS es de momento más clásica, porque sigue anclada en la idea de que aún hay contenidos que enseñar. La novedad estaría en el nuevo lenguaje con el se vehiculan los contenidos de siempre (por ejemplo la historia de Roma o los enigmas de la sexualidad) y en los valores específicos que según la Fundación MacArthur, esta metodología comporta y que se podrían sintetizar en la expresión “colaboración y mezcla”, aunque por su importancia merezcan un análisis más detallado. Véase para ello el siguiente cuadro:

El alumno del siglo XXI - La Fundación MacArthur encargó un estudio sobre cómo debería ser la educación en el siglo XXI. Son valores que el actual sistema no puede dar sin los medios digitales. 1. Jugar: experimentar con lo que nos circunda. 2. Actuar: adoptar identidades diferentes. 3. Simulación: interpretar y construir modelos dinámicos del mundo real. 4. Apropiación: asumir una idea y reconvertirla en material multimedia. 5. Multitarea: rastrear el entorno y cambiar de objetivo si se necesita. 6. Conocimiento distributivo: interactuar con herramientas para distribuir nuestro saber. 7. Inteligencia colectiva: reunir información y compararla con otros para un objetivo común. 8. Sentido común: evaluar la credibilidad de las diferentes fuentes. 9. Transmediática: seguir las corrientes de historias e informaciones a través de múltiples modalidades. 10. Conexión: buscar, sintetizar y distribuir. 11.Negociación: moverse entre la diversidad de grupos, respetando perspectivas múltiples.

En mi antiguo instituto (no conseguí “adaptarme”), sin embargo, ya hacía tiempo que habían iniciado estas estrategias y consiguieron superar esta etapa. Conscientes de que los juegos con contenidos específicamente educativos no funcionan porque "cuanto más nos centramos en el elemento educativo del juego, más disminuye la motivación del alumnado (lo dice el danés Egenfeldt, según explica el reportaje de EL PAÍS), allí decidieron optar sin complejos por fomentar los juegos a la carta de la página de minijuegos, y no amargar así a los alumnos con cargantes mensajes educativos. Al fin y al cabo y como dice Egenfeldt, “un buen juego siempre es un buen juego educativo", y quién va decidir mejor que es un buen juego sino el propio alumno, máxime si como todos sabemos “el profesorado no se acaba de reciclar, ni adaptar a las nuevas tecnologías". Además quién puede negar que en un aula en la que los alumnos se organizan espontáneamente sin las intereferencias autoritarias, están ejercitando los 11 valores postulados por la Fundación MacArthur.

Sin embargo, el reportaje de EL PAÍS, incapaz de llegar hasta el final de la apuesta pedagógica que defiende, se enreda con consideraciones arcaizantes y sigue citando a quienes hablan de la importancia de no dejar solo al alumno, “porque necesita el feed back constante del profesor” (Egenfeldt) . Mi antiguo instituto era más coherente y supo entrever que el mejor profesor es el que se invisibiliza y evapora, porque su presencia por definición siempre está asociada a la obediencia, a la jerarquía y a la disciplina... y obstaculiza por tanto el cambio.

De hecho, según Henry Jenkins, encargado por la Fundación MacArthur de realizar el retrato-robot del alumno del siglo XXI, afirma que “las mayores oportunidades para este cambio en el aprendizaje no se encuentran actualmente en el sistema educativo, sino fuera de él, en programas extraescolares y en las comunidades de aprendizaje informal.” En las escuelas, quizás lo que deberíamos hacer –esto lo añado yo- es enseñarles cuanto antes a dominar la oferta de ocio electrónico ofertada por el mercado para que puedan desarrollar esas competencias compendiadas por la Fundación MacArthur…

"Las escuelas –afirma Jenkins- deben dedicar más atención a fomentar lo que nosotros llamamos la alfabetización digital: un grupo de habilidades que los jóvenes necesitan en el horizonte multimedia que les rodea".

Hay que dejar atrás ese prejuicio tan profesoral de utilizar los juegos como “medio para” captar la atención del alumno y llevarlos a nuestro terreno. No hay destino al que conducirlos: el juego es el destino. No hemos de pervertir las potencialidades del juego subordinándolas a un propósito espurio como es embutir contenidos y calificarlos. “Para eso, ya sirve el sistema tradicional”, dice Aranda, profesor de la Universitat Oberta de Catalunya.

Si queremos que nuestro alumnado se adapte al mundo en el que vivimos le conviene el nuevo perfil siglo XXI de la Fundación MacArthur, y para ello nada mejor que los videojuegos. “Son insustituibles, imprescindibles” afirma rotundo Aranda, porque nos enseñan “dónde encontrar el material, cómo distribuirlo, discutir en grupo, simular, negociar, resolver problemas sobre la marcha…”. E incluso nos permiten recuperar una cultura de la autoevaluación -menos humillante e invasiva que la evaluación jerárquica-, basada en una constante acción-reacción, en una sucesión permanente de premios-castigos que actúa como estimulo para el autoaprendizaje (de nuevo Egenfeldt).

Por tanto, si hay un analfabetismo que urge combatir es el audiovisual, como afirma la AUC (Asociación de Usuarios de la Comunicación), que reclama ya la asignatura de “cultura audiovisual” en la ESO y el Bachillerato para iniciar esta revolución.

Huelga decir cuán poco entusiasmo me suscitan estos cantos a la ludopedagogía electrónica, que a mi juicio no hacen más que acercarnos al abismo, porque invitan a añadir a la escuela otra nueva práctica que la contradice y difumina y ya hay muchas de este tipo (la capacidad de carga hace tiempo que se superó). Como se sugiere en el mismo reportaje, el final lógico de esta deriva sería promover definitivamente la extinción de la escuela y sustituirla por el aprendizaje informal y autogestionado, o lo que es lo mismo dejar que sea el mercado quien eduque sin cortapisas a nuestros hijos. Sin embargo, hay poderosas razones para defender la institución escolar si seguimos creyendo que todavía hay un legado que preservar y ciertas actitudes y capacidades que los juegos electrónicos no ayudan a desarrollar (ya saben: la herencia valiosa del pasado, la capacidad de aplazar las recompensas, el cultivo de la memoria, la capacidad de abstracción, cálculo, lectoescritura, valores densos, aprendizajes profundos, etc.)

De hecho, sabemos ya que los jóvenes que han crecido haciendo uso habitual de los juegos y dispositivos electrónicos, bautizados como multitask generation (generación multitarea) aunque parecen mejorar capacidad de aprendizaje con las nuevas tecnologías, lo cierto es que éste se revela genralemnte como muy superficial (Mara Dierssen del Centre de Regulació Genòmica (CRG) de Barcelona). Russell Poldrack en la Universidad de California-Los Ángeles (UCLA) mostró como los cambios en los mecanismos de aprendizaje “alteran el funcionamiento normal del cerebro y pueden hacer perder eficacia a largo plazo, aunque en un principio se tenga la sensación de ser más productivos en nuestra capacidad de trabajo”. En la misma línea se pronuncia un estudio del británico Joint Information Systems Committee (JISC), elaborado por un equipo de la University College London, que concluye que mientras que estos jóvenes son capaces de localizar información, pero no de analizarla de forma crítica. Algunos la llaman también generación Google, pero la podríamos denominar igualmente generación play sation,o messenger, o youtube. "Es cierto que los jóvenes han mejorado su capacidad de procesamiento secuencial. Tardan menos en concentrarse cuando cambian de tarea. Pero también se ha reducido su capacidad de adquirir conocimiento", admite Dierssen sobre los cambios que son palpables en esta generación y que apuntan la futura evolución del cerebro en esa dirección. El clamor de muchos docentes es que estos jóvenes ludopedagogizados son más dispersos y menos eficientes. “Están como narcotizados por la tecnología: la play sation, el messenger, youtube..”

(ver http://chicosymasculinidades.blogspot.com/2008/08/generacin-multitarea-ms-dispersos-menos.html)

Quizás convenga recordar lo que nos contaba Zygmunt Bauman en los Debats d’Educació también las semana pasada. Decía Bauman que si hay una brecha que separa a las nuevas generaciones de las anteriores es la que ha introducido la red, porque marca el final de un mundo en el que todavía tenían sentido la tradición, la autoridad, los viejos de la tribu, los vínculos, el compromiso a largo plazo, y en definitiva, un modelo de humanidad que las personas desarrollaban formándose y cultivándose con tesón y esfuerzo.

En cambio, el recién nacido mundo online en el que se han criado ya nuestros retoños ha arrasado esos esquemas y principios y ha dejado “fuera de línea” el mundo anterior. Siempre ha habido malos entendidos intergeneracionales pero esta vez el salto ha sido tan descomunal y las experiencias vividas por jóvenes y adultos tan diferentes, que resulta muy difícil tender puentes. En el nuevo mundo online, en lugar de personas a las que formar y cultivar, lo que hay son clientes a los que seducir; en lugar de un modelo sólido de ser humano lo que hay es una oferta inacabable de nuevas vivencias e identidades con las que experimentar; en lugar de una biografía coherente, lo que se vislumbra es un itinerario cambiante con breves anclajes en infinidad de puertos y una sucesión apresurada y extenuante de nuevos comienzos.

En este nuevo mundo en el que la gratificación precede al esfuerzo, el planteamiento opuesto parece haber quedado obsoleto. En este nuevo mundo, manda la tecla “delete” del ordenador que te permite borrar de forma mágica aquello que te ha dejado de gustar –una tarea, una relación, un compromiso-, convertida así en la gran metáfora de nuestra nueva condición, propensa a volatilizar cualquier vínculo estable, cualquier forma de permanencia. En este nuevo mundo sin vínculos sólidos, ni vida verdaderamente comunitaria, el individuo acumula relaciones pero sabe que ninguna es duradera y se siente sólo con la carga de su existencia, interiorizando la idea de que los conflictos que padece son sólo su problema personal.

Sí, es verdad, este nuevo mundo disgregado es muy difícil de asumir por los educadores, pero la solución no pasa por abandonarnos a su inercia y diluirnos en el magma de la red o en los catálogos de videojuegos, sino, bien al contrario, en defender nuestros cometidos y nuestros territorios específicos y saberlos proteger de intromisiones desnaturalizadoras. Si hay una vida decente que promover, la escuela sigue teniendo sentido.

Máximas de la cultura terapéutica

Entre las promociones de septiembre con que las televisiones nos martillean, ocupan un lugar destacado las obras de un “maestro espiritual” llamado Rajneesh, conocido por “Osho”, alguien que comenta inquietantemente en su autobiografía Vislumbres de una infancia dorada (Gaia, 1996):

"He renunciado incluso a la iluminación, a la que no había renunciado nadie antes que yo... No tengo religión, ni país ni casa. Todo el mundo es mío. Seguiré siendo un rebelde hasta que me quede el último aliento... Aunque no tenga un cuerpo, tendré los cuerpos de miles de mis amantes. Puedo provocarles; sabéis que soy un seductor y puedo meterles ideas en la cabeza para los siglos venideros. Es exactamente lo que voy a hacer. Mi rebelión no morirá con la muerte de este cuerpo. Mi revolución continuará más intensamente, porque entonces tendrá muchos más cuerpos, muchas más voces, muchas más manos para continuarla". (citado en: http://www.personarte.com/pasiones/pasion07.htm)

Pero, pese a lo que pueda parecer, no estoy totalmente en contra de la cultura terapéutica y la espiritualidad New Age. Como señala Teresa Forcades, el olvido de la interioridad y el menosprecio del cuerpo y de la afectividad que se ha producido en la modernidad justifica sobradamente la emergencia de las espiritualidades terapéuticas.

Frente a una racionalidad medicalizadora que “parte del presupuesto (falso) de que la vida que vale la pena vivir es la que nos permite experimentar un estado de bienestar (salud) continuo”, las nuevas espiritualidades apuestan por una visión integradora de la mente y el cuerpo y nos invitan a escuchar los mensajes de nuestro cuerpo enfermo (reflejos de nuestra historia emocional) como llamamientos a la mejora espiritual. La racionalidad médica moderna –que no es integradora- …patologiza incluso los problemas de convivencia que las nuevas espiritualidades, más humanas, consideran oportunidades de vivir el amor que no deben ser eliminadas sino soportadas con paciencia y valoradas positivamente como maestras de vida.”

El problema es que estas “espiritualidades más o menos esotéricas que enfatizan la dimensión interior de la espiritualidad… con frecuencia obliteran completamente la dimensión ética o de justicia social.” http://www.iglesiaviva.org/222/222-12-FORCADES.pdf

En su obra Identidades inciertas: Zygmunt Bauman (Herder, 2007), Helena Béjar denuncia acertadamente que la cultura terapéutica traslada a cada individuo la responsabilidad de los trastornos y las patologías psíquicas que la sociedad del riesgo provoca impunemente… “La cultura de la terapia, que es parte del contexto de la identidad líquida, pretende suspender el juicio sobre los demás y sobre le medio social que los individuos no pueden controlar y mucho menos modificar. La personalidad tolerante, flexible y que no emite juicios es parte del código políticamente correcto que el modelo de las relaciones puras, la estrategia de la flotación y la fexibilidad están imponiendo como un nuevo deber ser. …La psicologización de los problemas fatídicos (el paro, el abandono, la soledad, la enfermedad, la muerte), que son parte inescapable de la vida, pretenden sacarlos de la escena pública y ocultarlos en la vida privada. O, más bien en una intimidad que los psicoexpertos quieren colonizar. En la penumbra de la consulta del psicólogo… se ponen entre paréntesis la realidad social y las explicaciones colectivas. También el sentido moral, la admisión de la interdependencia de los hombres, de la responsabilidad en relación a los demás, como insiste Bauman.” (p. 194)

Por otra parte, la cultura terapeútica es enormemente seductora porque no actúa como las religiones tradicionales, propiciando la aceptación del sufrimiento como parte del camino hacia una lejana plenitud futura, sino creando la ilusión optimista de que el sufrimiento puede ser vencido aquí y ahora, de que la sanación psicocorporal es posible, si se abordan nuestros padecimientos con determinación (un proteísmo de raíz tan moderna como el de la razón autosuficiente) . “Ante las experiencias negativas (...) la nueva religiosidad adopta una actitud positiva y dinámica. `Tengo la solución´, nos anuncia. En lugar del misterio que hace salir de sí a la humanidad para dejarla abierta a una realidad que no puede dominar, la nueva religiosidad le promete la experiencia de la plenitud aquí y ahora. Tiene que existir la posibilidad `individual´ de vivir sano y feliz en la tierra...; si no,¿qué sentido tiene la vida?” (Forcades Vila, T., “La salut com a religió. La religió com a teràpia”, en Qüestions de Vida Cristiana, 215. PAM, 2004. pág. 35).

La consecuencia de este enfoque es la estigmatización de la persona enferma como persona “poco espiritual”. “Si el dolor es superable, quien lo sufre debe considerarse
un inmaduro espiritual. Se mezcla este presupuesto con algunas premisas popularizadas por el budismo occidental acerca de la insustancialidad del dolor. Así, no es extraño que las personas que sufren enfermedades graves y en algunos casos aún incurables como ciertos tipos de cáncer, sean informadas por sus terapeutas de medicinas alternativas o por sus guías espirituales New Age de que ellas mismas se han provocado la enfermedad con su cerrazón afectiva y que ellas mismas podrían curarla si decidieran abrirse a la vida y a sus dones gratuitos y maravillosos.” http://www.iglesiaviva.org/222/222-12-FORCADES.pdf

Con su promesa de vida sanada, la cultura terapeútica nos aboca a ponernos bajo sospecha constantemente, porque siempre existirá algún indicio que contradiga esa ilusión. Pero, el cuestionamiento y problematización permanente de nuestra vida psíquica, lejos de fortalecernos, puede llevarnos a vulnerabilizarnos todavía más, a convertirnos en clientes perpetuos del terapeuta, a delegar la gestión de nuestra psique de modo permanente.

Finalmente recordar que -como señala Helena Béjar en otro artículo muy recomendable- la cultura terapeútica, con su noción de libertad entendida como liberción personal, amenaza con conducirnos a un frustrante solipsismo.

“La libertad es liberación: del pasado, de la infancia, de la palabra del padre, de las dependencias emocionales y, en general, de todo cuanto entorpezca el desarrollo del «yo». Pero la libertad negativa, llevada al extremo, dificulta la vida social. La independencia es una virtud que conduce,a la postre, a la soledad. La valoración de la autosuficiencia hace menos soportables los defectos y las debilidades ajenas. Si uno cree que puede prescindir de su prójimo estará poco dispuesto a comprender sus carencias. El individualismo que la terapéutica predica —imbuido de principios como el equilibrio personal y la huida del conflicto— dificulta los lazos sociales y la cooperación. En un mundo de seres responsables e independientes nadie se hace cargo de nadie.”

Frente a esta cultura terapéutica Béjar cita las propuestas de Yankelovich y otros críticos del individualismo que hablan de reconstruir el sentido de la comunidad: "hay que limitar los deseos, recuperar la noción de respetabilidad y poner el ideal de justicia por encima del interés propio. …En cuanto a la esfera de los afectos, los críticos del individualismo ponen en cuestión el valor de la autosuficiencia. La vida contiene conflicto, fracaso y dolor; no todo es controlable por una voluntad racional. Frente a la la entronización de la autonomía, que conduce al egoísmo generalizado, los componentes del «partido del super-ego» aluden a un término de difícil traducción, el caring, que recuerda a la virtud cristiana de la caridad. La esfera privada ha de volver a ser un reducto emocional, un cobijo de protección y ternura. Las relaciones personales deben ser profundas y duraderas,sin que por ello hayan de caer en la intimidad destructiva o el distanciamiento del narcisismo. Junto con la caridad, la fe y la esperanza son las otras virtudes para reconstruir un sentir social... la fe para canalizar la obediencia y la confianza en la autoridad. Por su parte, la resurrección de la esperanza nos ayudaría a mirar hacia adelante. Frente a la hipóstasis narcisista del presente,la noción de futuro es imprescindible para ejercer la razón pública. El pasado, asimismo, ha de asumirse …somos herederos de una historia y una cultura de la que no podemos prescindir. …El hombre es un ser que precisa activar su voluntad en una empresa que traspasa los muros de la intimidad.
(http://www.reis.cis.es/REISWeb/PDF/REIS_037_06.pdf)

No es fácil discriminar entre las distintas corrientes terapéuticas o entre las espiritualidades New Age. Las hay más y menos respetables. En el siguiente listado he intentado recoger algunas máximas que aisladamente y en su versión moderada pueden resultar incluso luminosas y aceptables, pero que en su versión más radical y reunidas en una misma corriente resultan alarmantes. Si alguien ha visto el arranque de Alta Sociedad, película por lo demás bastante desigual, entenderá a que me refiero.





Máximas de la cultura terapéutica

1. Has de asumir tu insuficiencia para definir y gestionar tus problemas. Asume que eres vulnerable y que tú sólo no puedes hacer frente al dolor.

2. Aunque no lo quieras reconocer eres víctima de inercias internas ciegas e inconscientes que te robotizan provocándote y provocando sufrimiento. La resistencia a admitirlo es la manifestación más evidente de tu inconsciencia y autodesconocimiento. Asume que estás enfermo.

3. Tu eres el único responsable de lo que te ocurre y cómo te sientes.

4. Tus frustraciones y dolores son llamamientos a cuidarte de ti, es decir a iniciar una o varias terapias y perseverar “sine die” hasta la sanación definitiva.

5. Tú eres el culpable de tus enfermedades físicas, expresión inequívoca de tu psique enferma.

6. Revisa tus dependencias: tu felicidad sólo ha de depender de ti y tú no dependes de nadie.

7. Sé flexible. Mantén todas las opciones abiertas y no te niegues nuevas oportunidades.

8. Si estas ansioso es porque no tienes suficiente seguridad en ti mismo, es decir en tus psicoterapeutas. Déjanos que gestionemos tu psique.

9. La hiperinflación de pensamiento y tus constantes juicios críticos son tu peor enemigo. Tú no eres tu mente. No te protejas.

10. Sé auténtico. Sé tu mismo. Conéctate a tu yo genuino, a tu voz interior.

11. Lo más importante es que aprendas a mantener tu autoestima bien alta y a sentirte bien contigo mismo y eso no depende de más juez que tú.

12. Vive intensamente el aquí y ahora. El pasado y el futuro no existen. No dejes que te esclavicen.

13. Asume abierta y desinhibidamente tus sentimientos. No los reprimas.

14. No dejes que otros definan por ti lo que es correcto e incorrecto. Desconviértete v despréndete de de los valores e ideales que limitan el gozo de la vida.

15. Llora. ¡Por fin te estás liberando!...

La escuela, espacio protegido.

En la penúltima entrada, proponía que padres y profesores deberíamos a volver a “leer la cartilla”a nuestros hijos y alumnos, que parecen haberse acostumbrado a la sobreprotección y al permisivismo. Pero yo mismo me pregunto si estamos en condiciones de conseguir algo en un entorno tan desfavorable a semejante empeño.

Nuestro modo de vida actual parece dominado por una inercia ingobernable que nos arrastra a todos y cada uno a convertirnos en “voraces unidades de consumo” (la definición de “individuo” más acorde con este momento histórico), desde el primer gemido hasta el último suspiro. Una inercia que se alimenta de la sobreestimulación permanente de nuestros deseos, especialmente de los más irracionales y primarios, porque son los que más dependencia crean y los que mejor nos fidelizan como consumidores. El bienestar acaba asociándose al nivel de inmediatez con que se satisfacen esos deseos y sus reformulaciones posteriores, inevitables porque los bienes consumidos son por la lógica del sistema cada vez más volátiles y perecederos y nunca llegan a saciar, de modo que el individuo no se estabiliza jamás. De hecho, el individuo actual se construye a través del ciclo estimulación-consumo (modas, experiencias, relaciones virtuales, etc) y sus identidades simultáneas o sucesivas son tan poco consistentes como los propios bienes de consumo, que se tiran y reemplazan tras su uso efímero. El individuo es “por y para el consumo” y se conforma en función de los dictados que el mercado impone. Se trata de la llamada sociedad de la “modernidad líquida” que, según Bauman, nos invita constantemente a evadirnos de nosotros mismos cuando las cosas se complican, a renovarnos, anular el pasado, volver a nacer, adquirir un yo diferente, reencarnarse en una persona totalmente nueva (véase El reptes de l’educació en la modernitat líquida, Arcadia, 2007)

Evidentemente este modo de vida se aviene mal con toda forma de limitación o resistencia, aunque sea en aras de preservar bienes superiores, de cultivar la excelencia o de favorecer la virtud. La inercia del sistema tiende a allanarlo todo y convertirlo en equivalente y legítimo, dejando el potencial indiferenciado de la experiencia humana disponible para ser vendido, consumido y olvidado.

¿Qué hace una familia o una escuela predicando la austeridad, el esfuerzo y la excelencia en semejante entorno? ¿Qué posibilidades tienen? ¿Para qué realizar sacrificios y esfuerzos agotadores en el proyecto de construir un yo sólido y consistente cuando la identidad se monta y desmonta fácilmente y siempre a partir de cero?, se pregunta Barman.

Nuestros chicos y chicas viven en la escuela esa apoteosis del instante que choca con la antigua cultura del esfuerzo. Los centros educativos se rinden a la inmediatez de Internet y del imperio sonorovisual, mientras la palabra languidece penosamente ante su impulso arrollador. Las actividades fáciles y “motivadoras” y el “fast food” intelectual han desplazado los aprendizajes arduos, que sólo ofrecían su valioso fruto tras mucho estudio, disciplina y aplazamiento de recompensas.

Pero cuando esos chicos y chicas llegan a sus casas, se desenvuelven en un entorno ruidoso, saturado de estímulos primarios y de “emociones-choque” –así las llama M. Lacroix- fugaces, dopantes y especialmente nocivas porque embotan la sensibilidad y la incapacitan para admirar la excelencia o gozar de las “emociones contemplación” (el deleite ante un paisaje o una música, el goce derivado de una lectura, etc). Cristòfol-A Trepat lo explica muy bien...

¿Educar sin instruir?
( http://www.fespinal.com/espinal/llib/es146.pdf )


Se va gestando así una actitud de indiferencia hacia el saber, el trabajo y la vida que como ya había observado George Simmel y recuerda Bauman, tiende a experimentarlo todo como insípido e insustancial, a no sentirse ligado a nadie, a sumirse en un estado melancólico que nada puede saciar, porque carece criterios que le permitan “apartar el grano de la paja, el mensaje del ruido de fondo”. (p. 25).

Así están las cosas y para superar esta situación de bloqueo, Bauman, utilizando una ingeniosa metáfora, propone no seguir usando “proyectiles balísticos”, como antes, y sustituirlos por “misiles inteligentes”…

Desde el momento en que salen disparados, la trayectoria y la distancia que han de recorrer los proyectiles balísticos ya ha sido decidida por la forma y la posición del cañón y la cantidad de carga explosiva… Los filósofos de la educación, en la era de la modernidad sólida, creían que la tarea de los maestros era lanzar “proyectiles balísticos”, y los enseñaban a procurar que sus productos siguieran estrictamente la trayectoria prevista determinada por el impulso inicial. La obligación del alumno era ponerse a tiro y, en cualquier caso, las armas las tenía el educador.

Pero ahora, en la modernidad líquida, convendría que nos centráramos en los misiles inteligentes, que aprenden sobre la marcha, renunciando a las decisiones previas sin dilaciones, ni nostalgias, porque la información que asimilan caduca rápidamente. Lo que los cerebros de los proyectiles inteligentes no han de olvidar nunca es que los conocimientos que adquieren, por encima de todo, se pueden lanzar después de hacerlos servir…, que el éxito depende de saber ver en qué momento dejan de servir y se han de lanzar.

Según Bauman, en un mundo que tiene pocos visos de cambiar el rumbo errático que imponen la creación de mercados, la única opción que existe de escapar a sus estrategias de dominación, es no siendo cómplices de su “incertidumbre prefabricada” y de su tendencia a la “precarización” (término de Bourdieu que Bauman define como “las maquinaciones que dan como resultado que los individuos se vuelvan más inseguros y vulnerables, y, por tanto, todavía más previsibles y dominables sus reacciones”). Pero, para ello, hay que desarrollar no sólo habilidades que permitan participar en un juego creado por otros, sino también poderes que permitan influir en los propósitos del juego, sus reglas y los premios que se darán. Y eso supone estar en alerta permanente, en formación continua, porque hay que conocer al enemigo para vencerle. Eso supone luchar por reconquistar y reconstruir incesantemente el espacio público, siempre amenazado porque el consumidor es el enemigo del ciudadano, porque las libertades del ciudadano no son propiedades que se adquieren de una vez para siempre. …Lamentablemente -protesta Bauman- nos preocupa mucho estar al tanto del último avance técnico pero menos los cambios que se producen en la política y en las reglas del juego. Quien no tenga contacto con el presente -quien se deje dominar por la pasividad, la ignorancia y la incertidumbre- que no ansíe dominar el futuro, concluye Bauman.

Mi duda es si el desideratum de Bauman podrá realizarse yendo siempre a remolque de los acontecimientos, corriendo tras los alumnos -por seguir con su símil- convertidos en blancos móviles que nos obligan a perseguirles sin darles alcance, mientras afinamos el mecanismo de nuestros misiles inteligentes. Tiendo a pensar que Bauman es más eficaz diagnosticando que haciendo propuestas. Quizás deberíamos escapar a la seducción de una premisa que Bauman no cuestiona: el espejismo del cambio permanente que invalida cualquier asidero firme. Deberíamos tener el coraje de reconocer que sobre esa base es imposible llevar a cabo ningún proceso educativo valioso, porque el educador es por definición alguien capaz de ir por delante y que, a pesar de los envites del presente, sabe encontrar siempre puntos de anclaje.

Es evidente que el presente ofrece continuas novedades y exige interacción y creatividad permanentes, pero no a costa de considerar desechable todo el bagaje acumulado sobre la condición humana. Actualmente, por ejemplo, parece haberse redescubierto la importancia de establecer límites, pero esa era una lección antigua que habíamos menospreciado.

La solución no está en la huida hacia adelante, adaptándonos seguidistamente a la inercia de unos muchachos sin rumbo, sino en asumir la tarea educativa con toda su aspereza, sin alivios, ni edulcorantes. Sólo así podremos promover individuos sólidos que ofrezcan resistencia a la precarización y la incertidumbre crecientes. Al fin y al cabo, la escuela siempre ha sido un espacio artificioso que ha cifrado su eficacia en violentar sabiamente las inercias, en un ámbito de aprendizajes arduos conseguidos con mucho esfuerzo colectivo. ¿Por qué es imposible recuperar esta perspectiva?.

Alguien recientemente me ha señalado que mi propuesta equivalía a institucionalizar la esquizofrenia entre el mundo escolar y el mundo no escolar. Acepto la observación, pero creo que siempre la escuela ha cumplido su misión, ha entrado en contradicción con muchas prácticas sociales de su entorno. La escuela debe ser un espacio protegido, un paisaje de elevado valor mediomabiental, donde se busca la excelencia.


Comenta Salvador Cardús en su obra Bien educados , Paidós, 2006:

La educación, para ser eficaz, necesita una autoridad visible, maestros que guíen de manera ejemplar, padres que sepan decir «no» y marcar límites con seguridad. De ahí que tampoco es conveniente que la educación cívica se presente como si se tratase de un asunto de motivación y seducción. Se debe buscar la habituación en un determinado orden formal que sea cívico de por si y, a ser posible, que gradualmente provoque una reflexión critica sobre este comportamiento y la situación que pretende resolver. Sin embargo, creo que es una empresa titánica —amen de imposible— conseguir una buena educación cívica como resultado de una diversión, una estimulación, confundiendo la convivencia con el buen rollo.

Quizás suene demasiado fuerte decirlo así —sobre todo si se tiene en cuenta que lo sostengo más como intuiciónn que como tesis definitiva—, pero la educación que, enmascarando la autoridad, ha acostumbrado a los chicos y chicas a la seducción, pese a que se había creído de buena fe que seguía una pedagogia antiautoritaria, puede haber estado haciendo el trabajo sucio de la sociedad de consumo. Dicho de otro modo, quizás los niños y niñas han sido entrenados para responder a la motivación seductora de la publicidad y, por ende, se ha contribuido a debilitar la fuerza de voluntad indi­vidual que les hubiese permitido resistir mejor la tentación del mercado. Sin duda alguna, no voy a sugerir que un determinado progresismo pedagógico tenga que pedir perdón publico por el mal cometido, pero si le pido que lleve a cabo una reflexión autocrítica sobreesta cuestión.

INDIFERENCIA CORTÉS

En el País Semanal de 7 de enero de 2007, comenta Vicente Verdú que...

Nunca antes ha despertado más el deseo de una vida colectiva mejor y la de­manda de mayor calidad humana. Preci­samente, aun los peores manuales de auto-ayuda proponiendo caminos hacia la feli­cidad contienen consejos éticos para sí y para la mejor relación con los demás.

Ser persona a la manera personista es el modelo de futuro, la primera revolución para este siglo XXI. Un movimiento sazo­nado de atributos femeninos, puesto que la emotividad, la inteligencia intuitiva o la inteligencia relacional proceden de fuentes más próximas a la mujer, cuya presencia creciente decidirá la dirección y organización del trabajo, la educación, la dirección social. Una composición fe­menina, en fin, que sitúa en primer lugar a la idea de persona y no la abstracción "ser humano", de histórica atención viril.

Los tratos personales, la empatía, la calidad del contacto son cada vez más de­cisivos en una economía de servicios don­de la confianza y la comunicación tú a tú se transforma en el eje del funcionamien­to, fuera y dentro de la Red, en los asuntos de la producción, de la reproducción o de la traducción. En los asuntos con los clien­tes y los proveedores, más las emisiones para toda clase de receptores.

Cuando leo semejantes reflexiones, tengo la impresión de que la tendencia a hacer propaganda del futuro es incontenible, porque mis ojos contemplan otra realidad menos entusiasmante, próxima a lo que Simmel denomina “indiferencia cortés”, la actitud por excelencia de los entornos urbanos . Como comenta Simmel, esta forma de sociabilidad permite neutralizar al otro y evitar que perturbe nuestra estabilidad, protegida tras la distancia de un frío muro de corrección formal.


Nada agrede más que las expansiones amigables de un desconocido. Cogen en falso y suelen vivirse como un atentado contra nuestra “posición” laboriosamente construida y como un reto impertinente a nuestra menguada naturalidad.

El temor a que el otro nos invada abusivamente o que ponga peligro nuestro orden acaba esterilizando y pervirtiendo los hábitos convivenciales, aquejados de una pérdida progresiva de la espontaneidad. La autonegación de tal pérdida a veces tiene un efecto perverso: un incremento de la espontaneidad fingida o impostada, que algunos llegan a confundir con la cordialidad verdadera. En todo caso, entre las mujeres esta “impostura emotiva contra impertinentes” quizás sí tenga más éxito y engañe a más de uno, pero la acelerada perdida de capacidades para el encuentro verdadero continúa.

Las nuevas generaciones parecen haber completado el proceso. Viven inmersas en “el mundo del desencuentro directamente”, descrito por Bauman, (Ética posmoderna, s. XXI, 2005, p.176) cada vez más ajenos a emociones como la empatía –dicen que deben desarrollarse antes de los 8 años o ese handicap se arrastrará de por vida- o la compasión, midiendo sus relaciones solipsistamente en términos de coste-beneficio (por ejemplo, “¿incentiva y satisface mis deseos o me aburre?”). Comenta Bauman:

Gracias a la técnica del desencuentro, se envía al extraño a la esfera de la desatención, esa esfera dentro de la cual se evita cuidadosamente cualquier contacto consciente, sobre todo una conducta que él pueda reconocer como un contacto consciente. Éste es el ámbito del no compromiso, del va­cío emocional, inhóspito tanto para la compasión como para la hos­tilidad; un territorio inexplorado, desprovisto de letreros; una reser­va de vida silvestre dentro del mundo donde se desarrolla la vida. Por esta razón debe ser ignorado. Sobre todo, debe enseñarse a ignorarlo y debe desearse ignorarlo de manera inequívoca.

Dentro del grupo de técnicas que se combinan para formar el ar­te del desencuentro, tal vez la más prominente sea evitar el contacto visual. Basta con observar el número de miradas furtivas que cada pea­tón echa a su alrededor para monitorear los movimientos de los tran­seúntes y evitar una colisión; o el escrutinio visual subrepticio que ha­cemos en una oficina o sala de espera atiborradas para localizar un lugar donde no seamos vistos, para darnos cuenta de cuan complejas son las habilidades que exige este arte.9 El punto es ver y a la vez pre­tender que no estamos viendo. Mirar "inofensivamente", sin provocar respuesta, ni invitar ni justificar reciprocidad; estar alertas mientras demostramos desatención: un escrutinio disfrazado de indiferencia. Una mirada reconfortante que nos asegure que nada seguirá a esa mi­rada indiferente ni presupondrá derechos u obligaciones mutuos.

Mas el efecto sumario de la aplicación universal de la indiferencia cortés es, como demuestra tan atinadamente Helmuth Plessner, la pérdida de rostro o, mejor dicho, la imposibilidad de adquirir uno. La mul­titud urbana no es una colección de individuos, sino un agregado in­discriminado e informe en el que el individuo se disuelve. La multitud no tiene rostro, pero tampoco, las unidades que la forman. Las uni­dades son sustituibles y desechables, su entrada y salida no hacen di­ferencia. Es por medio de su carencia de rostro que las unidades mó­viles del congestionamiento urbano son desactivadas como posibles fuentes de compromiso social.

El efecto de desplegar el arte del desencuentro está "desocializando" el espacio circundante potencialmente social, o impidiendo que el espacio físico en el que nos movemos se convierta en un espacio social, con reglas de compromiso e interacción. Las técnicas del desencuentro sirven para lograr este efecto e informar a quienquiera que observe que se ha logrado este efecto y que, de hecho, tal era la intención. Arrojar del espacio social a los otros que de otra manera se encuentran al al­cance (esto es, que están físicamente cerca), o negarles la admisión, significa abstenerse de conocerlos (y negarles que nos conozcan). Los otros que han sido arrojados pululan en el segundo plano del mun­do percibido y se sienten apremiados de permanecer ahí, siendo, fi­nalmente, caparazones de humanidad informes y sin rostro. No debo permitir que mi conciencia subliminal de su humanidad aflore a la superficie al reconocer su subjetividad.

Por lo mismo, mi cortesía y buen juicio me permiten tolerar su pre­sencia; aun cuando sólo sea su presencia en el telón de fondo. Al ha­cerlo, rindo tributo a mi generosidad, no a sus derechos. Yo fijo los lí­mites hasta los que puedo llegar; estos límites pueden cambiar, ya que no tienen ningún carácter obligatorio y el material en el que están la­brados no tiene resistencia propia, ni estructura a la que'deba apegarme con el mismo cuidado con el que analizo mis instrumentos para modelar y calculo su capacidad de modelado. Sin rostro, los indivi­duos formados —o nunca plenamente formados— se mezclan en el compuesto homogéneo en el que se inserta mi vida. Al igual que las otras muestras de esta amalgama, aparecen, según la frase memora­ble de Simmel, "con un tono parejo y gris; ningún objeto merece preferencia sobre otro". Si se observan los valores diferentes de los objetos y, por ende, a los objetos mismos qua objetos, se les "experi­menta como insustanciales". Todas las cosas, por así decirlo, "flotan con una gravedad específica similar... yacen en el mismo nivel y difie­ren entre sí únicamente por el tamaño de la superficie que ocupan".

Simmel insiste en que mantenerse a una distancia desde la cual to­dos los rostros se empañan y se vuelven manchas grises informes y uni­formes, ese desapego siempre matizado de aversión y antipatía —o, mejor dicho, que se esfuerza por apartar el riesgo de la simpatía—, es una defensa natural frente a los peligros inherentes de vivir entre ex­traños. La repulsión y la hostilidad discreta, controlada casi siempre aunque nunca erradicada plenamente y siempre lista para condensar­se en odio, hacen que esa vida sea técnicamente posible y soportable desde un punto de vista psicológico. Sostienen la disociación, que es la única forma de socialización en tales circunstancias: vivir al lado del otro, aunque no juntos. Hoy son los medios de autodefensa natura­les... y los únicos de que disponemos.

A diferencia de los encuentros verdaderos, los desencuentros son acontecimientos sin historia previa —nadie prevé que habrá extra­ños— que se viven de tal manera que es imposible que tengan secue­las. Son episodios, y un episodio, como lo definiera Milán Kundera, "no es una consecuencia inevitable de una acción precedente, ni la causa de lo que seguirá; es externa a la cadena causal de acontecimientos que forman la historia. Es un mero accidente estéril que puede omi­tirse sin que la historia pierda continuidad, que no deja una marca permanente en la vida de los personajes".