¡ESTO ES RITMO!. La inclusión a través de la disciplina y los contenidos.

Pocas películas relacionadas con la educación me ha causado tanto impacto como ¡Esto es ritmo!. El argumento es muy simple: doscientos cincuenta adolescentes de las más diversas procedencias y sin experiencia previa reciben durante tres meses un intenso adiestramiento para conseguir bailar un ballet inspirado en “La consagración de la primavera” de Stravinsky.

A lo largo de cien minutos, este documental nos muestra todas las fases que atraviesa un proceso de aprendizaje presidido por un reto valioso, como siempre debe suceder en la enseñanza verdadera (no en la aparente, que se conforma con distraer y contener y que renuncia a los objetivos ambiciosos).

Durante los ensayos, estos chicos y chicas, que a veces arrastran vivencias dolorosas de sus lugares de origen, se vuelcan en aprender los primeros pasos de baile y familiarizarse con la música clásica. Algunos se sienten muy inhibidos y bloqueados, otros se cansan enseguida y desean abandonar, otros ocultan sus inseguridades bajo las risas y la indisciplina. Nada de ello hace vacilar a su preparador Royston Maldoom, que nunca opta por rebajar el nivel de exigencia, ni por seducirles con argumentos complacientes, ni por conseguir inmediatas complicidades.

Al contrario, se encara con el grupo, les cuestiona, les riñe, les desenmascara sin contemplaciones y, sin más prolegómenos, vuelve al trabajo con más ahínco si cabe.

Sus mensajes son siempre claros : “sin silencio no se puede hacer nada serio”; “las actitudes insolentes sólo demuestran vuestro miedo”; “sólo con disciplina y con constancia conseguiréis vencer vuestras vacilaciones y que aflore vuestro potencial”.

Maldoom, a pesar de ser un experto en experiencias similares que lleva más 30 años ensayando proyectos de baile con muchachos de la calle, no puede evitar que algunos jóvenes abandonen durante las primeras semanas de baile. Con todo, la mayoría continúa con los ensayos y pronto se empiezan a experimentar asombrosos progresos. Con tesón y la experiencia de los primeros resultados, disminuyen los altibajos y las dudas se disipan, hasta que un día estos chicos y chicas empiezan a sentir más seguridad en si mismos y se entusiasman con su tarea.

Los testimonios del director de la orquesta, Simon Rattle, y del propio Royston Maldoom u otros profesores, explicando sus vivencias y motivaciones constituyen un magnífico contrapunto a los ensayos. También se nos muestra cómo están viviendo la experiencia tres adolesecentes del grupo. Una es Marie, muy preocupada por aprobar la secundaria. Otro es Olayinka, un huérfano de la guerra de Nigeria que ha asumido estoicamente su destino y trata de abrirse camino en Alemania, un país que le resulta ajeno y emocionalmente árido. Y otro es Martín, un chico torturado por sus inhibiciones.

El proyecto les brindará a todos la oportunidad de demostrarse a si mismos que son capaces de aprender cosas valiosas y de superar retos. En definitiva, de crecer como personas y de elaborar sus traumas personales desde una perspectiva más positiva.

Me pregunto si estos planteamientos siguen inspirando actualmente la acción pedagógica de las instituciones docentes y del profesorado en la secundaria. Me temo que ya no, y creo que ahí radica una de las causas de la insatisfacción generalizada que domina en esta etapa.

Tengo la impresión de que el carácter prioritario que se ha otorgado a un objetivo tan respetable como el de la cohesión social ha pervertido, sin pretenderlo, la acción docente en una etapa como la secundaria, en la que el proceso educativo debería girar en torno a los saberes valiosos que se trasmiten y su poder transformador. Como la mira ya no se sitúa en la promoción de esos aprendizajes, sino en conseguir cómo se pueda la inclusión (nueva divisa del progresismo pedagógico actual) de todos los adolescentes, hemos alterado fatalmente el proceso educativo, que antes se ejercía desde la legitimación y la autoridad que otorgaban esos saberes, a los que se accedía con esfuerzo, disciplina y dedicación.

Ahora, en lugar de exigirle al alumnado que se adapte a un proceso de aprendizaje preestablecido en función de unos contenidos, pedimos al sistema educativo en general y al profesor en particular, que reformule constantemente los contenidos y los procesos de aprendizaje para adaptarse al alumnado y no excluirlo. Se trata de una opción que tiene una trascendencia enorme porque supone considerar esos saberes como algo de valor secundario. Insisto, no son ya los profesores los que se han de adaptar, sino los propios contenidos y procesos aprendizaje, cuyo valor empieza a medirse no en función de criterios intrínsecos, sino en base a su poder motivador e inclusivo. Algo parecido a lo que ocurre con la publicidad o la programación televisiva.

Como señalaba Bauman, antes los alumnos eran blancos fijos situados a tiro de un profesor que les disparaba mensajes efectivos, ahora son blancos móviles que determinan sin apenas cortapisas los movimientos y la acción de un profesorado, obligado a perseguirles con proyectiles “inteligentes” que se van redireccionando sobre la marcha (Bauman es tan eficaz creando metáforas que sus mensajes a veces quedan diluidos por su brillantez, como ha señalado recientemente Helena Béjar) en medio de una confusión creciente.

La prioridad política ahora es lograr por todos los medios socializar a unos jóvenes cada vez más heterogéneos y evitar que el abandono, las sanciones o el fracaso escolar frustren este empeño. La escuela, al fin y al cabo es uno de los pocos reductos de que disponen los gobernantes para ejercer de forma efectiva su poder y parece ser la herramienta más efectiva para conseguir el objetivo de la inclusión. Si eso implica relativizar su función tradicional, no cabe duda que debe hacerse sin mayores contemplaciones.

Pero justificaciones no faltan. Este modo de actuar parece legitimado por el desprestigio de unos saberes, que son producto –se dice- de la razón unificadora que propugnó la Ilustración y que la crítica ha sabido cuestionar de modo inapelable. Ahora, ya no cabe abordar el conocimiento desde una óptica cerrada y disciplinar sino abierta, participativa y globalizada. Como ya diagnosticó Morin, estamos en un momento de disolución de los contornos y de desintegración de los dominios separados, de crisis de la hieperespacialización, de fin de los desarrollos ordenados, lineales y acumulativos, de ocaso en definitiva de la universalidad y de apogeo del relativismo. Lo congruente, por tanto, es postular dinámicas innovadoras –otra divisa ya tediosa pero siempre reiterada por las políticas educativas actuales- que inviten a construir el conocimiento de manera compartida, en escenarios no jerárquicos y verticales, sino democráticos y horizontales, que no excluyan a nadie y que favorezcan el crecimiento personal de todos. Este proceder se ve reforzado por las nuevas tecnologías de la información que multiplican las posibilidades de generar y trasmitir conocimientos colectivamente y que no exigen tanto conocimientos específicos, como competencias metacognitivas de autoregulación del aprendizaje y de relación social. El constructivismo además ya nos había enseñado que es imprescindible participar para aprender y que el trabajo colaborativo es por tanto imprescindible para fomentar el aprendizaje. Si a todo ello, añadimos que el estado-nación está en tránsito hacia el estado-red y que la metáfora reticular se ha impuesto a la priramidal, parece claro que ese es el camino correcto. Hay que promover una sociedad de sujetos singulares con plenitud de derechos que favorezca la participación de todos y todas, con independencia de sus características personales y/o sociales, sean de género, etnia, capacidad o discapacidad, o clase.

Este magma de análisis y consignas grandilocuentes, unido a apresurados desarrollos legislativos y a una presión desde arriba muy poco coherente con los principios invocados (posible entre otras cosas porque el aumento acelerado de docentes en situación precaria –interinos, sustitutos, etc.- permite ejercer un mayor control fidelizador a la cadena de mando –informes, evaluaciones, adhesiones a proyectos, etc.- y deja sin voz al profesorado veterano, cuyas bajas frecuentes expresan elocuentemente su desgaste) está convirtiendo la institución escolar –especialmente la secundaria pública- en un complejo laboratorio, dónde es bastante difícil saber que se está haciendo realmente en términos de enseñanza-aprendizaje, pero no a efectos de inclusión, que es el tema estrella permanente.

El problema es que, en este contexto, pierde importancia qué se trasmite, porque siempre los mensajes están subordinados –siguiendo la metáfora de Bauman- a la persecución del alumnado y a su predisposición receptiva. Y, si los contenidos valiosos del aprendizaje se vuelven elásticos, rebajables y readaptables, automáticamente se banalizan y diluyen, arrastrando en su desconcierto a todo el sistema educativo, herido en su entraña más íntima. Porque los contenidos que se enseñan constituyen la fuente de legitimidad de la actividad educativa, la razón del aprecio propio y ajeno. En cuanto, los contenidos dejan de ser considerados valiosos y no inspiran los retos educativos, los profesionales de la educación pierden confianza en su función –devaluada desde la misma entraña del sistema-, y los alumnos y la sociedad les pierden el respeto.

Me pregunto, qué habría conseguido Royston Maldoom si su acción pedagógica hubiese sacrificado destrezas y saberes a cambio de favorecer dinámicas inclusivas. ¿Habría soportado mantener ese enfoque hasta el final?. ¿Habría optado por disfrazar como éxito su experiencia para no incomodar a sus patrocinadores?.

Cuando el objetivo de la inclusión social devora todo el proceso educativo, la actividad educativa pierde poder de estimulación para todos y se vuelve pesada y cadenciosa. Y lo que es peor, tramposa y falsa, porque hecha semejante apuesta, volver atrás resulta complejo y puede tener costes muy elevados a corto plazo, algo que ningún responsable político desea. Por tanto, la tendencia será enmascarar la realidad y desarrollar técnicas cada vez más sofisticadas de maquillaje de los resultados.

Por eso, se tiende a aumentar el control sobre los docentes. Por eso, se les precariza cada vez más y se hace todo cuanto se puede para silenciarles y fidelizarles (¿alguien ha advertido que el profesorado cada vez decide menos y obedece más?). Por eso, se les presiona de mil maneras directas e indirectas para que declaren su compromiso con los proyectos inclusivos.

Por otra parte, y como es lógico, cada vez es mayor el número de técnicos que no se dedican a los contenidos sino directamente a la inclusión social -psicólogos, psicopedagogos, integradores, etc.- o a las estructuras paralelas de control y supervisión –dirección, evaluación, gestión económica-. Algo que sólo acaba de empezar.

En otros países ya se han empezado a levantar voces contra este desaguisado, pero parece que aquí la situación aún no ha tocado fondo todavía y aún deberemos padecer mucho. En un artículo reciente, Joan Estruch –profesor del IES Jaime Balmes y miembro muy activo de AXIA- decía que en España de momento no pasa nada, porque nuestro crecimiento económico actual, caracterizado por la riqueza fácil que depara la construcción y el turismo, se nutre sobre todo de jóvenes sin apenas cualificación, algo muy distinto de lo que ocurre en otros países europeos, donde una alta cualificación equivale a un trabajo bien valorado. Con un fuerte impacto migratorio y una estructura económica semejante, la opción escogida parece la oportuna.

Sin embargo, todas las evidencias siguen mostrando que el descuido de los contenidos se acaba pagando caro a medio y largo plazo. Por más que se cuestionen los saberes tradicionales, hoy como ayer, el alumnado que no desarrolla convenientemente sus competencias lingüísticas, ni domina la abstracción y los procedimientos matemáticos, apenas saca provecho de los nuevos escenarios horizontales y democratizadores que le brinda la “escuela participativa” o las nuevas tecnologías de la información. Todos ya hemos comprobado que Internet sin el sustrato de esas competencias lo único que hace es favorecer la impulsividad, el zappismo adictivo y el escapismo frikizante.

Hoy como ayer, necesitamos profesores que defiendan la excelencia de los saberes y que nos animen a gozarlos, pero que no nos engañen acerca del trayecto a veces arduo que nos conducirá hasta darles alcance. Hoy como ayer, comprobamos que los alumnos que salen airosos de este marasmo confuso siguen siendo los que leen mucho y tienen un notable nivel de autocontrol y autodisciplina (ese es por ejemplo el perfil de los que han sacado mejores notas en selectividad). ¿Por qué ocultar que ese es el camino?.

Durante muchos años de mi vida, promoví muy activamente la incorporación de una mirada integradora y promocionadora en la enseñanza secundaria, demasiado lastrada por su rigidez y por sus inercias esterilizadoras. Sin embargo, nunca imaginé que ese empeño podría acabar en la desnaturalización actual del proceso educativo. Mi apuesta era clara: llevar la inclusión hasta sus límites, pero nunca a costa de los contenidos, sino a través de los contenidos, algo que ¡Esto es ritmo! me ha recordado.


Reproduzco algunos de los diálogo de la película.


ROYSTON: ¡Basta! ¡Silencio!. Nos habéis hecho perder el tiempo. Porque alguno de vosotros no sois tan serios como yo. Algunos pensáis que tiene gracia que no salga bien.
SUZ: Desde el primer momento, no estáis colaborando, no hay movimiento, no hay pasión, no hay energía. No se por qué estáis aquí. La verdad, no lo sé.
CHICO: Porque la mayoría lo ve como un juego... La mayoría lo ve como un juego para pasárselo bien, no se lo toman en serio...
CHICO: Sí, pero también hay que callarse.
ROYSTON: ¿Por qué tenéis que pasarlo bien?
CHICA: Reírse es sano. Todo el mundo va siempre con cara larga.
ROYSTON: Entonces tenemos un problema. Está bien. Sí es muy serio. Lo que quiero decir es que... la razón por la que estoy en esto hace cuarenta años es porque disfruto de la seriedad de la danza. Cuando trabajo con un coreógrafo, sólo pienso: “Cuéntame más, cuéntame más, quiero saber más”. Creo que tendríais que hablarlo entre vosotros. Los que se lo toman en serio y quieren hacerlo bien tienen que decir a los que se lo están cargando cómo se sienten. ¿Qué pasa ahí? ¿Qué pasa ahí?. Son esas chicas. Sentaos bien . Va en serio. Vamos, miradme. Estoy a punto de abandonar la obra. Estoy realmente a punto, porque esta clase debería haber durado quince minutos. Vamos a vuestro ritmo, no vosotros al nuestro.
SUZ: Por duro que parezca, si constantemente les decimos que no es suficiente, que sabemos que pueden hacerlo mejor, entonces comenzarán a trabajar a ese nivel antes que si les decimos: “Genial, fantástico”, cuando ni han empezado a desarrollar su potencial.
ROYSTON: Si no logramos que se esfuercen más, cuando se junten con otros grupos, algunos de los cuales han hecho mucha danza y tienen mucha más autodisciplina, se sentirán francamente mal, y en cierto modo será culpa nuestra. Quiero que lo hablen y que tu hagas de moderadora. Hazles entender que sólo ellos pueden hacerlo ahora. Les vamos a dejar salir al escenario no importa cómo lo hagan. Aunque no queremos que queden mal. Está en sus manos ahora.
SUZ: No te preocupes. Lo tenemos muy en cuenta.
NELLY: Royston dice que nos sintamos más fuertes, que desarrollemos una fuerza en nuestro cuerpo y la proyectemos...
KEYWAN: La verdad es que no me interesa nada. Me importa una mierda. Haré lo que me digan. Más no.
FRANZI: Espera un momento. Me parece bien que nos trate de ese modo, porque así los demás comprenderán que va realmente en serio. Sí. MARIE: Por supuesto que podemos hacer más. Lo que hemos hecho no es nada extraordinario. ¿no?.
FRANZI: Yo creo que todos los estudiantes tienen posibilidad de mucho más, eso se ve también. Pero luego siempre acaban liándola.
ROYSTON: A los que están haciéndolo tan bien quiero darles la oportunidad, cuando se acabe el proyecto, de presentarlos a este grupo, con el que podrían bailar todas las semanas si quisieran.



Título: ¡ESTO ES RITMO!
Título original: Rhythm is it!
Dirección: Thomas Grube, Enrique Sánchez Lansch
País: Alemania
Año: 2004
Fecha de estreno: 04/05/2007
Duración: 100 min.
Género: Documental
Distribuidora: Karma Films Spain

http://www.karmafilms.es/estoesritmo/
http://www.karmafilms.es/estoesritmo/catalan/estoesritmo.swf

Una noción luminosa: el pecado original

Una de las nociones más luminosas aportadas por la tradición judeocristiana es la de pecado original, porque nos sitúa eficazmente ante la indiscutible evidencia de la imperfección humana, vanamente obviada por los optimismos de la modernidad. Los más graves errores derivan de menospreciar nuestra enorme vulnerabilidad humana y de crear la ilusión vana de que se puede eliminar la precariedad de la condición humana.

Según el relato bíblico y la teología cristiana, tras el pecado original Adán y Eva y sus descendientes quedaron sumidos en un estado de enorme fragilidad, derivado de su nueva condición mortal, de su nueva proclividad a perder el control sobre si mismos -inmersos desde entonces en un marasmo de impulsos contradictorios-, y de la consiguiente dificultad para actuar de un modo elevado que les permitiese optimizar su naturaleza deficiente y ponerla al servicio de una vida aceptable. Desde entonces, sobreponerse a ese lastre, sólo podría conseguirse venciendo inercias e impulsos con un mucho esfuerzo y manteniendo ese combate con uno mismo hasta el final de los días. Sólo así cada ser humano conquistaría un aceptable dominio de sí, un cierto nivel de orden y equilibrio interno y podría ofrecerlo a los que les rodean (amor –compañía, afecto, comprensión, perdón, ayuda- , trabajo -actividad destinada a proveernos de los bienes necesarios para vivir dignamente, no para fabricar falsas necesidades y consolaciones engañosas- , sabiduría –valiosos aprendizajes compartibles- , educación –esfuerzo ímprobo por enseñar a los niños y las niñas a contener y dominar sus impulsos desordenados, a incorporar valores y aprendizajes importantes y a desplegar sus cualidades).

No se trataba de una perspectiva negativista, porque la Biblia y la tradición judeocristiana también insisten en los dones que el ser humano conservó. Según la teología católica los dones que se perdieron fueron los preternaturales (la ciencia –los conocimientos religiosos y morales esenciales sin necesidad de estudio-, la integridad –la sumisión espontánea de las pasiones a la razón-, la inmunidad –ausencia de dolor- y la inmortalidad) pero el ser humano siguió contando con dones excepcionales entre los seres creados como sus sentidos, su corporalidad, su aguda inteligencia –capaz de conocer el bien- y su voluntad –capacidad de vencer las inercias que le desestructuran y de escoger libre y creativamente la forma de realizar el bien. Para ello debía esmerarse en desarrollar hábitos buenos –virtudes- y abonar el terreno para que fructificase el don de Dios –la gracia-. Aunque el pecado original había introducido la inclinación al mal, el esfuerzo virtuoso, permitía sobreponerse a ese estado de precariedad y progresar en sus niveles de estabilidad.


Situados en esa perspectiva, nadie entendió que el espontaneísmo, el descontrolado despliegue de las propias potencialidades, el cultivo irrestricto de la autoestima o la autorrealización reflexiva de los egos sin más pudiera aportar más que ruido, guirigay, dersorden, encontronazos, frustración y conflictos. Tampoco nadie entendió que esa vulnerabilidad física, psíquica y moral pudiera superarse plenamente, a no ser en la otra vida. De hecho, el sacramento de la penitencia de los católicos venía a recordar que lo propio de la condición humana era acumular culpas y tropezones, caerse y levantarse hasta el último día. Convenía que cada ser humano se enfrentara periódicamente a sus errores, a sus desvaríos, que se acostumbrara a mirar cara a cara el mal que provoca en sí mismo y en los demás, no para hundirse en el desasosiego y la desesperación, sino para corregirse y seguir adelante.

Sin embargo, la modernidad se entusiasmó con los dones humanos y se olvidó de su deficitaria matriz original. Es más, se ha empeñado en convertir en naturales los dones preternaturales y situarlos ya en nuestros horizonte vitales (ciencia infusa, espontáneo dominio del yo, supresión del dolor, inmortalidad), proyecto que constituye el verdadero “currículum oculto” de la modernidad. En eso estamos –el mundo educativo es revelador al respecto-, consumiendo nuestras energías en un empeño que salda sus fracasos con mentiras, subterfugios y huidas hacia delante, mientras crecen las conductas impulsivas, las manifestaciones agresivas provocadas por megaegos narcisistas o la formas más enfermizas de escapismo (adicciones, situaciones de riesgo y emociones intensas, enajenación virtual, aislamiento –hikikomoris-, etc.).


Pero, hoy por hoy, el estudio del cerebro humano nos revela cuán acertada era en muchos aspectos la perspectiva tradicional que nos situaba ante un ser humano complejo y permanentemente proclive al desajuste, necisitado de una poderosa y decidida intromisión educativa. El neurólogo catalán Ignacio Morgado comenta al acabar su libro Emociones e inteligencia social (Ariel, 2007, p. 171):

Seguramente, todo el mundo está de acuerdo en que la educación emocional temprana debe servir para esti­mular los buenos modales, ... debería enseñar a con­trolar los sentimientos, no sólo, como diría Gracián, para ser prudentes, sino también para adiestrar al cere­bro emocional de tal modo que sólo se preocupe por lo que valga la pena: no es bueno pasarse la mitad de la vida preocupados por cosas que nunca llegan a ocurrir.
La educación, ...puede reformar, modificar y recalibrar las respuestas emocionales preexistentes, innatas o adquiridas. Si los sentimientos son percepciones de los cambios corporales, la educación puede afectar a los sentimientos cambiando esas percepciones. Por ejemplo, puede cambiar los senti­mientos de envidia, odio o celos, haciendo que los perci­bamos con menor intensidad al afectar al modo de con­siderar los estímulos que los producen. Lo grave no es que sintamos envidia o celos, pues somos humanos y no podemos evitarlo, sino cómo reaccionamos frente a nuestros propios sentimientos negativos. Hay quien los alimenta en lugar de considerar su naturaleza y buscar el modo de ver las cosas de otra manera. La educación emocional debería ayudarnos a proceder de manera con­veniente para saber superar sentimientos negativos, como el racismo, utilizando la plasticidad del cerebro para cambiar el rechazo ante lo ajeno por apreciación de la belleza y el valor de lo diferente. Puede hacerlo, sobre todo, induciendo tempranamente valores universales, como la responsabilidad y el respeto, la tolerancia y la solidaridad. La educación debe enseñarnos también a de­dicar más tiempo para pensar en nuestras propias emo­ciones y en las de los demás, lo que nos ayudará a com­prendernos y a comprenderlos. Todavía más, porque la educación emocional es capaz de condicionar no sólo las formas de percibir y expresar emociones y sentimientos sino también, en buena medida, el grado de inteligencia emocional que desarrollará un individuo.

Tal como dijimos en la introducción de este libro, las personas normales no pueden vaciar su mente de senti­mientos, pero pueden esforzarse para que esos senti­mientos sean mayoritariamente positivos y útiles. Como ha dicho el neuropsicólogo Antonio Damasio, lo mejor del comportamiento humano no se halla necesariamente bajo control del genoma. En la práctica el aprendizaje puede resultar lento y costoso, pero vale la pena inten­tarlo, porque vivimos en un mundo hostil, donde nada hay como las emociones positivas para disminuir el con­flicto y aumentar la cooperación entre las personas. «Sa­ber vivir es convertir en placeres lo que debían ser pesa­res», afirma Gracián (Af. 259). Aprendamos pues a uti­lizar la razón para cambiar los sentimientos negativos, para convertir el odio en compasión, la frustración y la aflicción en empeño por superarnos, la envidia en respe­to y admiración, y la soberbia en humildad.

Por cierto, en La Vanguardia del viernes 4 de mayo, encuentro el anuncio de un nuevo libro sobre los antimodernos. La lista es larga...

Compagnon reivindica a los artistas que se resistieron al progreso.

La Vanguardia, XAVIAYÉN, Barcelona. 4 de mayo de 2007.

Reivindicar la antimodernidad parece cabalgar contra la dirección del viento. Pero eso es lo que hace Los antimodernos, libro de Antoine Compagnon que aparece en España de la mano de la editorial Acantilado. Su autor es un hombre pulcro, que se toma un breve tiempo de reflexión antes de responder a algunas preguntas, y que explica: "Me ocupo de la madre de todas las paradojas: los verdaderos modernos, históricamente, son los antimodernos, los que se resistieron a su época".

Pero ¿qué es un antimoderno? "No es un tradicíonalista, ni un académico, ni un neoclásico, ni un conser-vador ni un reaccionario -aclara este profesor universitario de literatura-. Es una especie de moderno pero con una intensa conciencia nostálgica de lo que se pierde con la modernidad, aunque no llega a renunciar a ella. Es un dandi melancólico. El prototipo serían Chateaubriand y Baudelaire. Sartre acusó a Baudelaire de no ser un hombre de progreso pero, para nosotros, es nada menos que el inventor de la modernidad estética. Lo que sí vio bien Sartre es que Baudelaire 'avanzaba mirando el retrovisor'. Esa es una buena definición de antimoderno". Es decir, "reconocer el progreso científico y técnico, pero discutir las aplicaciones de la doctrina del progreso a las humanidades: Descartes no es abolido por Kant, ni Platón por los filósofos que le sucedieron. Ambos siguen vivos todavía". Proust es otro ejemplo de antimoderno: "Lo nuevo es lo viejo".

"El mismo Chateaubriand (1768-1848), nostálgico, católico y cosmopolita -prosigue el ensayista- se comprometió con la restauración monárquica de 1815, pero en realidad nunca tuvo la ilusión de que dicha restauración saliera bien, él defendía la monarquía por fidelidad al viejo orden del que procedía. Paradójicamente, fue el mayor defensor de la libertad de prensa. La monarquía no le hizo caso en ese punto y ese fue uno de los elementos que precipitó su caída".

El temperamento antimoderno es un elemento histórico cuyo inicio Compagnon sitúa en la Revolución Francesa. "Es evidente que ahí se da un claro movimiento de resistencia estética hacia el presente. La Ilustración marca una nueva lógica histórica, basada en el progreso, lo que genera una fuerte oposición por parte de quienes aprecian lo bueno del pasado".
En los siglos XIX y XX, por tanto, Francia es escenario privilegiado del movimiento antimoderno. Además de los mencionados Chateaubriand y Baudelaire, tenemos a Joseph de Maistre, "contrarrevolucionario extremo, del que el mismo Roland Barthes dijo que estaba tan loco que no era un político, sino un escritor. El tiempo ha venido a decirnos que, en el fondo, era un esteta y, de hecho, sus descendientes son todos escritores, no políticos".
Si el antimodernismo tuvo un principio, ¿ha habido ya un fin? "Fue una posición de dandis, estética y lúdica, que yo hago llegar hasta el siglo XX. Pero, últimamente, lo antimoderno parece esfumarse, al igual que su contrario, la idea de progreso. Sin invierno, no puede haber verano y hoy la gente no cree que el mundo evolucione hacia algo mejor, más bien al contrario. El antimoderno duda siempre del optimismo reinante, sin llegar a ser pesimista, pero con la conciencia de que el optimismo es inmoral: los optimistas lo esperan todo del progreso, creen que los frutos caerán del propio desarrollo de la historia".

En cualquier caso, Compagnon sostiene, provocadoramente, que "el último antimoderao es Roland Barthes, sí, el vanguardista brechtiano, el estructuralista deconstructor, pero que en su carrera literaria muestra esa característica resistencia suave a los nuevos tiempos. Yo lo conocí. Fui alumno suyo y él mismc bordó la definición del antimodernismo cuando exclamó que quería situarse 'en la retaguardia de la vanguardia'. Decía que 'ser de vanguardia significa saber lo que está muerto, ser de retaguardia es amarlo todavía'".

La segunda parte de la versión original del libro, que le da título y que ha desaparecido de la edición española, son notas biográficas de franceses que habitaron "esa ambivalencia crítica". Compagnon reconoce que "podría haber puesto otros autores como Thomas Mann, Burke o T.S. Eliott, pero hay personas más preparadas que yo para hacer una segunda parte adaptada a la realidad de cada país". ¿Qué antimodernos españoles encontraríamos? Puestos a jugar, en un diálogo con su editor y los periodistas, aparecieron nombres como Valle-Incíán o Eugeni d'Ors.»

Cartilla de urbanidad

Acaban de lanzar en los kioscos una nueva colección de libros titulada Libros de la escuela de entonces. En estos momentos tengo en mis manos La cartilla moderna de urbanidad (niños) de la editorial F.T.D., Barcelona, 1929. En el capítulo primero, aparece una condesa circunspecta –no un conde como cabría esperar-, que reprime a su vengativo hijo y le recalca que ella cifra su honra ante los demás en saber educarle. ¡Fantástico!.

A riesgo de ser acusado de carca y reaccionario, lo cierto es que esta obrita es una perla y la pienso utilizar con mis hijos –"en casa del herrero, cuchillo de palo"-. Hasta ahora la conocía por reproducciones parciales de sus maniqueas pero efectistas ilustraciones –“el niño bien educado”, “el niño mal educado”-. ¡Cuánta sabiduría!.

Los principios que inspiran este manual son claros y se expresan sin complejos (dicen que la expresión “sin complejos” es conservadora). Destacaré algunos especialmente valiosos para los tiempos que corren:

• El niño bien educado sabe contener sus impulsos, aun a riesgo de reprimir en exceso su espontaneidad.
• El niño bien educado es el que procura hacer la vida amable a los que le rodean y no les mortifica con demandas caprichosas o quejas bobas.
• El niño bien educado sabe disimular lo que le desagrada para no sobrecargar con su subjetivismo egótico a los que le rodean
• Un niño bien educado acepta las correcciones sin protestas ni replicas, incluso aunque pueda haber errores de apreciación por parte del adulto, porque valora la preocupación por educarle.
• El niño bien educado reconoce la autoridad de los adultos encargados de educarle y les obedece diligentemente , pero su confianza no es indiscriminada y es prudente con los extraños.
• El niño bien educado es compasivo con los que sufren y sabe consolarles y prestarles ayuda.
• El niño bien educado sabe guardar silencio en el aula, la norma básica de la escuela.
• El niño bien educado sabe ser extravertido cuando las circunstancias lo demanden, venciendo su timidez.

En definitiva, nada que ver con la blandenguería, la indulgencia sistemática y la estimulación permanente del espontaneísmo y del yoísmo que actualmente inspiran nuestras prácticas educativas; o con las actitudes sobreproteccionistas con que abrumamos a niños y adolescentes. Cierto es que antes existía el riesgo de crear personalidades acríticas, descompensadas, introvertidas, hipócritas, reprimidas y sumisas. Cierto es que aquella era una educación que contribuía a la perpetuación de una cultura clasista, patriarcal, jerarquizada y autoritaria con roles muy diferenciados y no intercambiables. Cierto es que en aquel contexto abusivo los niños tenían todos los deberes y los adultos todos los derechos. Cierto es que aquella era una cultura de la precariedad y del estoicismo, en la que los bienes materiales y morales se conquistaban con especial esfuerzo y, si se disfrutaban por un singular privilegio, comportaban, al menos en teoría, obligaciones hacia la sociedad. Cierto es que se partía de que nadie era bueno por definición o conseguía serlo jamás de forma definitiva, estando siempre bajo vigilancia y sospecha. Cierto es que se confiaba más en el castigo y la represión que en la motivación y el refuerzo positivo.

Pero, a pesar de tantas objeciones, creo que esta cartilla contiene una serie de orientaciones y de principios educativos básicos, que siguen siendo perfectamente válidos hoy por hoy:

1. los niños deben aprender a contener sus impulsos y para ello deben someterse a las limitaciones, correcciones e imposiciones de los adultos;


2. los niños deben aprender a permanecer en silencio cada vez más tiempo, porque sólo el silencio proporciona el clima adecuado para iniciarse en muchos aprendizajes decisivos (un silencio, por supuesto impuesto, porque el silencio raramente se descubre y convierte en apetecible, si alguien no lo fuerza y más actualmente);


3. los niños deben aprender a sobrellevar las incomodidades y adversidades objetivas o las derivadas de su subjetividad inestable como algo natural, que forma parte de la condición humana, sin que esos malestares les legitimen para sobrecargar más de lo imprescindible a los que les rodean, especialmente en entornos compartidos y reglados.


4. los niños deben prepararse para realizar aprendizajes que pueden ser arduos y poco motivadores a corto plazo, pero que a la larga permiten desarrollar capacidades y destrezas que ofrecen recompensas muy valiosas.


5. los niños deben aprender a vencer sus inseguridades y timideces y conseguir una comunicación fluida con los adultos.


6. los niños deben enfrentarse a la realidad del sufrimiento ajeno y desarrollar actitudes empáticas, ejercitándose en las acciones de ayuda, respaldo y acompañamiento.

Aplicar estos principios es muy exigente para los adultos que han de empezar por predicar con el ejemplo –como siempre- y hacer acopio de energía para:

1. “Imponer” normas, restricciones, condiciones, horarios, plazos y otras exigencias (contenidos arduos) y limitaciones.



2. Hacer cumplir esas normas y exigencias



3. Identificar los errores y corregir a los niños



4. Sancionar las infracciones de las normas

¿Y la motivación? ¿Y el refuerzo positivo? ¿Y la autoestima del discente?. Asumiendo las limitaciones de la acción docente –mayores de las que algunos pedagogos hacen creer- , el buen maestro, el buen educador siempre parte de la confianza en el potencial de sus alumnos; siempre intenta estimular la curiosidad y despertar el interés; siempre procura premiar los progresos reales; y siempre premia los esfuerzos realizados.