La conjura de los machos (I)

El biólogo y filósofo de la ciencia Ambrosio García Leal –acaba de publicar El sexo de las lagartijas, un libro que complementa una obra de 2005 de impactante título La conjura de los machos, donde criticaba la hipótesis de una guerra de sexos en la que pierden las mujeres, porque ninguna estrategia evolutiva puede permitirse favorecer sólo a uno de los dos sexos: o ganan los dos o a largo plazo pierden ambos. Una idea interesante que convendría no olvidar. A lo largo de este post, intentaré resumir sus tesis y en otro posterior me ocuparé de El sexo de las lagartijas, su obra más reciente.

Según García Leal, al igual que ocurre entre los chimpancés, los simios prehumanos combinaron la caza -en la que se especializaron los machos- con la recolección –en la que se especializaron las hembras-. Pero esta división de funciones que constituyó la base prehumana del “pacto” o convenio económico intersexual de nuestros ancestros, inicialmente debió tener tan poca relevancia como la tiene entre los chimpancés y ambos –machos y hembras- debieron de ser relativamente autosuficientes y promiscuos.

No parece que los homínidos que tallaban cantos rodados para obtener filos cortantes en lo que hoy es la garganta de Olduvai (no muy lejos del territorio de los hadza) hace dos millones de años fueran capaces de cazar grandes her­bívoros por sí mismos. Lo más razonable, pues, es asumir una condi­ción humana ancestral de autosuficiencia tanto masculina como feme­nina. Es más que probable que los machos fueran más carnívoros que las hembras, como ocurre en los chimpancés, pero nada induce a pen­sar que hubiese emparejamientos a largo plazo ni ninguna redistribu­ción de recursos en virtud de un convenio económico intersexual.[1]

Pero, el macho aprendió a cazar... y a ofrecer carne a la hembra recolectora para obtener sexo. Al principio el hombre no era un cazador demasiado competente, lo que no inclinaba a la hembra a elegir a uno y ser monógama... El australopiteco por ejemplo, vivió una alta competencia espermática... Una hembra copulaba con diversos machos...[2] pero cuando el macho perfeccionó su eficacia como cazador, se dio la monogamia: la hembra atraía para ella sola al mejor proveedor de carne, y el macho invertía sus esfuerzos en ella y en la descendencia de ambos.

La cuestión tiene un interés capital porque la monogamia constituye una rareza absoluta entre los simios. Por eso me detendré en la explicación que desarrolla García Leal a partir de esa excepcional competencia para la caza que desarrollaron los machos del género homo...:

No parece que los homínidos que tallaban cantos rodados para obtener filos cortantes en lo que hoy es la garganta de Olduvai (no muy lejos del territorio de los hadza) hace dos millones de años fueran capaces de cazar grandes her­bívoros por sí mismos. Lo más razonable, pues, es asumir una condi­ción humana ancestral de autosuficiencia tanto masculina como feme­nina. Es más que probable que los machos fueran más carnívoros que las hembras, como ocurre en los chimpancés, pero nada induce a pen­sar que hubiese emparejamientos a largo plazo ni ninguna redistribu­ción de recursos en virtud de un convenio económico intersexual.

La mayoría de antropólogos admite hoy que los ancestros de los homínidos comenzaron a separarse de la línea que conduce a los actua­les chimpancés hace unos siete millones de años, después de que el progresivo retroceso de las selvas en favor de las entonces incipientes sabanas arboladas les obligara a adaptarse a un nuevo habitat más seco, abierto y estacional. Cuatro millones de años más tarde, aquellos «chimpancés bípedos» se fueron diferenciando en al menos dos ramas, probablemente en respuesta a un recrudecimiento de la sequía estacional. Una rama, la de los parántropos, también conocidos informalmente como «cascanueces», se especializó en masticar semillas y vegetales fibrosos, desarrollando molares gruesos y mandíbulas muy robustas.

La otra rama optó por la vía opuesta: en vez de hacerse vegetarianos especializados, los primeros representantes del género “Homo” se hicieron carnívoros oportunistas. Es probable que aprendieran a que­brar los huesos de las carcasas abandonadas por los carnívoros para aprovechar los sesos y el tuétano, y que poco a poco se atrevieran a robar las presas a leones y leopardos, como hacen las hienas, y a cazarlas ellos mismos. Hace un millón y medio de años, Homo ergaster era ya el primate más carnívoro que había existido nunca.

Nuestra reconversión en cazadores cooperativos cada vez más eficientes continuó a lo largo del siguiente millón de años. El género humano se expandió junto con las praderas y colonizó por primera vez Eurasia, en lo que puede considerarse la primera explosión demográfíca de nuestra historia evolutiva. Para entonces ya éramos consumados cazadores de grandes herbívoros. Es más, nos habíamos convertido en los únicos depredadores de los más grandes de todos, los enormes rino­cerontes y proboscidios que ahuyentaban incluso a los grandes felinos.


Aún no nos habíamos convertido en el orgulloso Homo sapiens, pero la mayoría de antropólogos asume que aquella humanidad ancestral ya había desarrollado pautas de conducta universales como el enamora­miento, los celos y la división sexual del trabajo dentro de la familia nuclear monógama.


Pero, ¿por qué se impuso la familia nuclear monógama si todo hace suponer que los cazadores se repartían las piezas entre los miembros del poblado y que las hembras recibían pedazos sin necesidad de vínculo alguno de fidelidad?.

Como ya hemos indicado antes, para dar respuesta explicarlo García Leal distingue dos fases. Una fase inicial, en la que el rendimiento de la caza aún era modesto y en la que el nivel de promiscuidad debió de ser mayor, porque la monogamia habría sido una estrategia poco interesante: si la presa se repartía más o menos equitativamente, entonces la cantidad de carne suministrable por un solo macho habría sido exigua y estar comprometida con un macho coucivio habría sido poco rentable en términos de suministro de carne.

...Es improbable que los homínidos prehumanos fueran cazadores eficientes en solitario. Sin los colmillos ni las garras ni la agilidad ni la velocidad de los felinos, no habrían tenido más remedio que cooperar para hacerse un sitio en el nicho ecológico de los carnívoros. Lo más verosímil es que actuaran coor­dinadamente para acorralar y atrapar presas más bien pequeñas, como hacen los chimpancés. Cabe suponer que compartían la carne, aunque el autor de la captura se llevara la parte del león, y que las hembras en estro sacaban partido de su atractivo temporal para obtener algún pedazo. En el caso de los chimpancés, que sólo emprenden una cacería cuando surge la oportunidad mientras deambulan en busca de vegetales comestibles, este recurso es demasiado esporádico y exiguo para haber tenido un efecto significativo en la evolución de la sexualidad femenina.

Pero, la apuesta por el nicho carnívoro de los homínidos protohumanos no hizo más que incrementarse y cada vez tuvo más importancia tener ventaja en el acceso prioritario a un recurso tan valioso como la carne. A ello contribuyó sin duda otro fenómeno imprescindible para completar esta explicación y que singulariza a las hembras protohumanas: la ovulación encubierta y la prolongación del estro a los días infértiles. Desde ese momento, el que una hembra resultara deseable ya no implicaba que fuera fecundable y la estrategia masculina de intercam­biar carne por sexo con cualquier hembra incitante dejó de ser óptima. Fue entonces cuando el incremento de los rendimientos de la caza –fase dos - propició el contrato sexual monógamo...

El incremento del suministro de carne por proveedor habría hecho más interesante para una hembra establecer un compromiso de exclusividad mutua (sexual por parte femenina y económica por parte masculina) con un macho consorte que siguiese abasteciéndola aun después de embarazada. Por otra parte, el valor de la carne como moneda para comprar apareamientos habría disminuido. Si la caza cooperativa de presas grandes proporcionaba carne en abundancia a todos los cazadores, entonces la mera posesión de un jugoso filete ya no garantizaba el acceso sexual a las eventuales hembras fecundables de la comunidad, pues ahora no sólo tenían proveedores de sobra para elegir, sino que no necesitaban recurrir a la promiscuidad para atiborrarse de carne: un macho consorte se bastaba para proveerlas. En estas condi­ciones, un cazador medio habría tenido pocos incentivos para romper el compromiso con la futura madre del que muy probablemente era su hijo, pues su contribución aumentada al buen desarrollo de su descen­dencia tenía ahora un mayor valor selectivo que la búsqueda infrucItuosa de apareamientos de fecundidad dudosa. El resultado de este proceso evolutivo habría sido la autoorganización espontánea de la co­munidad en familias nucleares monógamas.[3]

Sin embargo, el lazo monógamo, no comportó la extinción definitiva de la sexualidad rica y desinhibida de los orígenes, porque la monogamia no supuso la desaparición del sexo oportunista extraconyugal.

Somos monógamos adúlteros. Lo adaptativo son ambas conductas simultáneas. La estabilidad de la pareja humana no se ha basado tanto en la satisfacción sexual como en los hijos dependientes y en la dependencia psicológica mutua.

Sin embargo, los machos, al saber que del sexo venía la reproducción (algo que nos singulariza y distancia de los demás seres vivos), reprimieron la sexualidad femenina (por temor a criar hijos de otro padre). Es la “conjura de los machos”, el virus patriarcal, que según García Leal deberíamos erradicar.

...este conocimiento propició la evolución cultural de códigos de conducta encaminados a proteger la paternidad, en particular la represión del adulterio femenino mediante la coerción sexual violenta. Pero esto es sólo la manifestación más radical de todo un complejo cultural cuyo sentido último es someter la sexualidad femenina al interés primordial de todo padre de familia: la garantía de que sus hijos son realmente suyos[4]

¡Acabemos ya con esa conjura! –dice García Leal-. Somos una especie seleccionada para una sexualidad lúdica: ¿por qué aún seguimos penalizándola con lastimosas inercias culturales?[5]

De este tema y muchos más se habla en esta controvertida obra, pero siempre orientados a reforzar su tesis central: la acusación al sexo masculino de haber reprimido la sexualidad femenina por temor a criar hijos de otros machos y de haber obstaculizado así el desarrollo de una sexualidad más gozosa y satisfactoria.

García Leal sitúa este trágica deriva de la historia de la humanidad en el neolítico, repitiendo un reiterado lugar común de la retórica feminista que no se toma ninguna molestia en desarrollar ni avalar científicamente, más allá de la alusión a los belicosos y machista horticultores yanomanos y a los pacíficos y respetuosos cazadores recolectores pigmeos aka africanos. Es una pena, porque devalúa notablemente la solidez de su tesis central y el rigor e independencia de sus anteriores argumentaciones, poco proclives a deslizamientos por la senda del feminismo más prosaico. Continuará.


[1] La conjura de los machos, Tusquets, Barcelona, 2005, p. 111.

[2] Salvo los fragmentos de La conjura de los machos, el resto de las citas proceden de la entrevsita que le realizó VÍCTOR-M. AMELA, en “La Contra” de La Vanguardia (4-07-2005)

[3] La conjura de los machos, Tusquets, Barcelona, 2005, p. 113- 116.

[4] La conjura de los machos, Tusquets, Barcelona, 2005, p. 273.

[5] Salvo los fragmentos de La conjura de los machos, el resto de las citas proceden de la entrevsita que le realizó VÍCTOR-M. AMELA, en “La Contra” de La Vanguardia (4-07-2005)

Cesiones frente a retroinnovación educativa

Lo prometido en el anterior post es deuda. Entre los muchos artículos y entrevistas que animan a los docentes a su trabajo siempre inacabado de conversión a las pedagogías innovadoras, me quedo con el reportaje aparecido el pasado domingo en EL PAÍS sobre un instituto de un barrio marginal de Málaga, el IES Portada Alta , premio nacional de Educación por haber impulsado un ambicioso proyecto sobre alumnos mediadores en conflictos de convivencia. Su director es preguntado por la reacción de los profesores:

Supongo quena todos los profesores estarán contentos de implicarse tanto en el trabajo.

Una de las cosas que he aprendido es que hay que intentar que cada uno aporte aquello en lo que se sienta cómodo. Hay un compañero que se ha jubilado este año que no entendía determinadas cosas, pero le encantaba traba­jar en la biblioteca y fichar libros. Ha dedi­cado muchas horas de su tiempo libre a eso.

Me ahorro el comentario. Lo dice Antonio Marfil –“un maestro que da juego”, según EL PAÍS (más juego que el profesor convertido en bibliotecario, se entiende) y que, por lo demás parece una excelente persona. En cuanto al proyecto de mediación... mi entusiasmo es escaso, porque implica atribuir al alumnado un rol que debería poder ejercer el profesorado, y que si se delega es por pura impotencia...

¿Cuándo y por qué pusieron ustedes en mar­cha el proyecto de convivencia en este insti­tuto?

Fue hace unos ocho años, cuando una compañera se levantó en un claustro, se echó a llorar y nos dijo: "Yo no sé vosotros, pero yo así no puedo seguir". Tuvo el valor de decir lo que le estaba pasando; que se iba a casa con un pellizco en el estómago y que cuando se levantaba decía: 'Bufff, tengo que ir al ins­tituto'. Fue capaz de plantear algo que ya habíamos notado. La respuesta que estába­mos dando a la problemática nueva no tenía nada que ver con las posibles soluciones.

¿Cuál era esa nueva problemática?

Con la aplicación de la LOGSE y la enseñanza obliga­toria hasta los 16 años, en el instituto convergen los que estaban motivados para estudiar el bachillerato, los que optaban por la forma­ción profesional y los que ni siquiera tenían nivel para aprobar la secundaria. Por eso empezamos a tener más problemas que antes, y cuando hay uno, dos o tres al día, los puede resolver un jefe de estudios, pero cuando empiezas a tener 30, la jefatura revienta.

Y decía que fue a raíz de aquella explosión de una profesora del instituto...

Claro, porque aquello nos sirvió para que fuéramos capaces de verbalizar lo que nos estaba ocurriendo: un fracaso permanente, expulsiones sistemá­ticas, incomodidad... Constituimos un grupo de trabajo y lo primero que hicimos fue anali­zar cómo viene nuestro alumnado. Empeza­mos a estudiar el barrio. Por ejemplo, nos en­fadábamos porque los alumnos saltaban la tapia y se ponían a jugar en el patio por las tar­des. Nunca se nos había ocurrido pensar que saltaban porque en el barrio no había un solo espacio donde jugar al fútbol. Empezamos a conocer los problemas de hacinamiento, de drogodependencia... Empezamos a conocer la realidad. Y formamos el grupo de trabajo.

Antes de entrar en el detalle del grupo de tra­bajo, dígame: ¿qué hicieron con los chavales que saltaban la tapia?

Una de las primeras cosas que hicimos al iniciar el plan de convi­vencia fue meternos en el plan de apertura de la Junta de Andalucía, que consiste en dejar abierto el instituto desde las ocho de la mañana hasta las ocho de tarde, con una pausa de una hora para comer. Así que ya no había que saltarla. Y estamos en otro pro­grama de la Junta que organiza competicio­nes. Ahora queremos que las organicen tam­bién para los extraescolares, los de 17 o 18 años que ya no están con nosotros.

...¿qué reacción obtuvieron de los padres y alumnos?

Los alumnos mostraron desde el primer momento una gran colaboración. Tenemos como 100 alumnos de un total de 300 en secundaria que tienen algo que ver con el programa de mediación. Seleccionamos a los mediadores en los primeros cursos de la ESO entre los que notamos una sensibilidad espe­cial por ayudar a los demás. Es gente que a lo mejor no es muy brillante escolarmente (mediación no es sinónimo de excelencia educativa), pero que da muy buen resultado. Les enseñamos a solucionar conflictos y enseguida empiezan a colaborar y te dicen que hay un compañero que está triste. En segundo y tercero, tras la formación que les damos, los examinamos y los nombramos mediadores de aula. Y entonces empiezan a solventar conflictos. A cambio, claro, tene­mos que aceptar la solución que planteen, salvo para casos graves que requieran otro tipo de intervención. Cuando pasan a cuarto o a bachillerato y ya han crecido mucho, no pueden ser mediadores entre iguales, porque ya los más chicos los llaman maestros. Enton­ces hacen tutorías personales, lo que signi­fica que les buscamos un alumno con pro­blemas para que charlen con él y le ayuden a resolver su vida personal o académica.

Fuente: Suplemento especial “Niños”, EL PAÍS-EPS, domingo 14 de septiembre de 2008.

Entiendo que un instituto de un barrio degradado busque estrategias para sobrevivir, pero no creo que corresponda al centro escolar compensar la falta de recintos deportivos y de ocio. Tampoco creo en la eficacia formativa de combatir la practica de saltar la valla abriendo más horas el centro. Ni la de combatir las agresiones nombrando jueces-mediadores a los alumnos. Cada nueva concesión supone una paso más hacia el oscurecimiento de la función del profesor y del centro docente y un retroceso de su autoridad. La escuela acaba asumiendo responsabilidades que no le corresponden y que su verdaderos responsables eluden. Para mí no es un modelo a seguir, aunque comprendo la profesorado y no le resto valor. Sería interesante que se divulgaran y premiaran otras experiencias integradoras basadas en el valor de la disciplina, sobre todo hoy que Fundació Bofill nos ha regalado otro de sus “oportunos” informes prehuelga-Llei de l’Educació.

Sí, hay centros de secundaria que consiguen corregir actitudes aplicando con rigor la normativa de convivencia en entornos degradados y les va bien. Algunos son públicos, otros –la mayoría- privados. No debería extrañarnos, la disciplina siempre ha sido una magnífica herramienta integradora y una estrategia de tratamiento de la diversidad mucho menos gravosa que la inflacción de “expertos”. Incluso, hay centros -dos- que contraviniendo la orientación general catalana hacen exámenes de septiembre y están muy contentos con su retro-innovación.

Educación en caída libre .

Artículos y artículos sobre educación pero sin novedades, aunque los apóstoles del esfuerzo perseveran.

Comienza el curso escolar y los artículos sobre educación se multiplican en los periódicos. Resulta difícil seguirlos y más aún encontrar argumentos nuevos, porque las posturas hace tiempo que están claras.

Por un lado, están los integradores emotivistas, cuya máxima meta es la cohesión social y que optan por rehuir la polémica sobre los niveles, salvo que les permita llevar el agua a su molino (para ellos el nivel se mide en porcentaje de fracaso escolar). Pese a que su discurso es buenrollista, no son tan pacíficos como aparentan, porque cuando los argumentos les aprietan, les descubres volcando una hostilidad desmesurada sobre el profesorado (según ellos apalancado, corporativista, incompetente, etc.) y con unas ganas incontenibles de cuadrar y poner firmes a este colectivo impresentable (evaluaciones en función de su “eficacia pedagógica”, contrato según el nivel de adhesión a los proyectos docentes, pérdida de los privilegios funcionariales, etc.). Está claro: la mano dura que se evita emplear con los alumnos, se acaba trasladando al profesorado, porque de lo contrario esto no hay quien lo haga funcionar. Calidad = domesticación de los docentes. Es bueno que los profes se sientan algo más inseguros y atemorizados y se avengan a pasar por el tubo. Pero no todo ha de ser miedo. Si finalmente se pasa por el tubo, estos “cohesionadores” ven bien echar una mano (en cuanto hay signos de sometimiento, recuperan su talante benefactor y bondadoso) con una infinidad de recursos paliativos y consoladores. Basta con mirar la amplia oferta de formación que las administraciones ofrecen al profesorado: cursos sobre técnicas de control del estrés (sic); prevención de la patología musculoesquelética (sic); gestión de conflictos; prevención de los trastornos de la voz; recursos para trabajar la diversidad; soporte vital básico para profesorado (sic) perplejo desubicado; herramientas de comunicación para abordar los conflictos de relación (sic); herramientas de inteligencia social; coaching y PNL educativo; Tai txi i equilibrio personal (sic); relajación a través de las danzas (sic)y muchas otras gentilezas de los jefes. Ya sabes: si aceptas el lugar que te han asignado en el mundo, ellos te ayudan e invierten en ti. El resto está en tus manos: depende de que adoptes la actitud correcta y afrontes la vida con ánimo positivo. Por cierto, muchos de los que así piensan siguen manifestando una heroica proclividad a predicar su buena nueva abandonando las aulas. El año pasado conocí a un profesor entusiasta que sacrificó media jornada de su vocación docente secundaria para dedicar la otra media a predicar a los profesores quemados. Sentí malsana envidia.

Por otro, están los apóstoles de “la cultura del esfuerzo”, fórmula aparentemente afortunada porque resume de un modo conciso y honesto el mensaje que se predica, pero poco comercial, porque escucharla te deja de inmediato fatigado, desmotivado y del mal humor en estos tiempos de flojera y palabras amables. Si a eso le añades, el tono vehemente, crispado o cáustico de que suelen servirse, temes estar oyendo a la COPE. El asunto me apena, porque yo soy de los que creen que los reivindicadores del esfuerzo tienen la razón, aunque no encuentren estrategias eficaces para hacerse oír de verdad. Sí, lo suyo suena muy carca: autoridad, memorización, educación en las virtudes (virtudes=hábitos buenos: quien no las desarrolla es un maleducado) disciplina, guerra a la trivialidad, resacralización de la palabra (hablada, escrita), castigos, sanciones, exámenes acumulativos de junio y septiembre, pruebas externas, reválidas, etc, y otros horrores. No diré que el resto sean pamplinas ni mucho menos, pero obviar esta parcela desagradable del aprendizaje es un verdadero fraude. Un fraude tan irritante como repartir dinero público indiscriminadamente en plena crisis.

Mañana ofreceré algunas perlas de la reciente cosecha de artículos.Hoy cedo los honores al bando de los esforzados...(pena del opotunista remate final)

http://www.jordipujol.cat/files/articles/JSedo1.pdf

La cultura de l'esforç

Jordi Sedó / Sociolingüista i docent / jsedo@xtec.cat

DANIEL BOADA

E l curs passat van desaparèixer de les actes d'avaluació de primària els eufemismes progressa adequadament (PA) i necessita millorar (NM), d'escassa eficàcia des del punt de vista de l'avaluació. Segons el conseller, va ser per fomentar l'esforç entre l'alumnat. Personalment, celebro aquesta decisió, entre altres coses, perquè les notes s'adiuen més amb un dels objectius que ha de tenir l'avaluació, que és el d'informar. I, a més, poder aspirar a un excel·lent esperona més que no pas el magre zenit d'un PA, però no ens enganyem: les mesures han de ser molt més dràstiques si volem fomentar la cultura de l'esforç.

EN PRIMER LLOC, CAL EXIGIR als nens una mica d'esperit de sacrifici. Ja n'hi ha prou de dir que, de temps per patir, ja en tindran quan siguin grans! La idea és molt bonica, però va en contra d'ells mateixos. Perquè també cal aprendre a patir. I se n'ha d'aprendre de petit. En la mesura justa, però sí: patir una mica. Si no, després, quan toca patir de veritat, no s'hi està preparat. També hauríem de replantejar-nos l'excessiu culte a la motivació. Benvolgut lector, a vostè el motiva gaire anar a treballar cada dia? Però hi va, oi? Doncs això també s'ha d'aprendre de petit...! La vida és així i no com ens agradaria que fos. Un docent ha de procurar que la seva classe sigui amena i ha d'adaptar-la a les característiques dels nens, però mentalitzem-nos d'una vegada que és bo que els nens facin determinades coses simplement perquè toca. Sense cap més motivació. I que si no responen, han d'atenir-se a les conseqüències.

I AQUEST ÉS UN ALTRE ASPECTE del problema: quines conseqüències. Hi ha docents que pensen que cada cop que suspenen un alumne li fan un greuge. El nen necessita -literalment, necessita- que l'informin del seu progrés. I que ho facin, a més, amb veracitat i amb tota l'objectivitat possible. Si s'aprova un nen que no ha treballat prou o que, havent treballat, no ha arribat al nivell exigit, se li dóna un missatge edulcorat que l'inhibeix de generar els mecanismes necessaris per pal·liar la seva mancança. I el que no pot ser és que, perquè no pateixi, se l'enganyi any rere any, fent-li creure que tot va més o menys bé, perquè quan li arribi l'hora de la veritat, no se'n sabrà avenir. No. La responsabilitat del docent és d'informar l'alumne -i també els pares- de com van les coses exactament. I els pares -això, també- han d'acceptar les decisions del docent. I col·laborar-hi. Perquè, a vegades, és precisament el temor de la reacció dels pares allò que fa que certs mestres abaixin el nivell d'exigència a l'hora d'avaluar.

I, FINALMENT, CAL TENIR BEN entès que, a primària, un cop superades les competències bàsiques, si bé no és gaire greu que un nen no sàpiga els noms dels planetes o dels polígons regulars, en canvi és molt important que se'ls aprengui. Cal que aprengui coses i que les aprengui bé. No pas per allò que aprendrà, sinó perquè, durant el procés, anirà adquirint hàbits de tota mena. Hàbits que són imprescindibles i que necessitarà tota la vida. Després, si se li obliden, no hi fa res. L'important és el que ha hagut de fer per aprendre-les: segurament, escoltar a classe, preguntar el que no entén, fer un treball de grup i, per tant, posar-se d'acord amb els altres membres, buscar i compartir informació, fer un esquema, estudiar, renunciar a alguna estona de lleure, fer bona lletra el dia de l'examen, patir nervis per si el suspèn... És a dir, haurà hagut d'esforçar-se i, en definitiva, haurà hagut de fer un petit assaig general del que li espera quan sigui gran, que és del que es tracta.

I, FINALMENT, CALDRÀ TAMBÉ emparar el professorat i donar-li l'autoritat i els mitjans necessaris. Perquè fins ara, el professorat no ha fet més que aplicar, com ha pogut, les canviants normatives a què ha estat sotmès i suportar estoicament els embats d'una societat capriciosa i hedonista que malcria el seu jovent. Pensem-hi, ara que hi som a temps, amb un curs i una llei com qui diu per estrenar...!